解构编者用意，用教材推动学生起步习作

封苏红

2011版《语文课程标准》明确指出：“习作表达是情感抒发、自我表达的过程。”因此，在习作起步阶段，教师要让学生认识到写的本质特点，为学生习作顺利起步以及后续习作实践奠定坚实的基础。

一、引入生活之源，滋润起步习作的土壤

著名教育家陶行知一生都致力于推广“语文即生活”的理念。没有了生活，语文学习就没有了源头活水，生活中的一花一草、一点一滴，都是学生进行整体创作的重要资源。因此，习作起步教师就需要帮助学生链接生活的实际，借助生活之源浇灌习作之壤。

比如，统编版三上教材在习作刚刚起步的第二单元就设置了“写日记”的要求，其用意就是要让学生尝试从生活中捕捉资源，关注自己生活中的各种事件、现象以及变化。因此，教师不能将这篇习作的指导围绕着日记的格式上大做文章，引导学生在生活中寻找并相机明确所要记录和描述的对象，继而进行更加深入地观察、关注和吸收，然后再充分关注教材中的范例日记，感受小作者捕捉与描述生活现象的方法。通过这样的指导和实践，学生的收获不仅仅是完成一篇教材中的习作这么简单，而是帮助学生意识到感知生活、关注生活、积累生活的重要性。

试想，如果教师不能从学生具体的生活出发，而是局限在书本中、教室里，围绕着日记的格式、写作的技巧大谈特谈，学生不仅不能写好这篇日记，对于其后续的习作实践都会形成鲜明的制约。

二、关注内心体悟，消除起步习作的畏惧

习作本质一言以蔽之，即“我手写我心”，就是要用自己的语言倾吐内心的感受。语文课程教学习作，其根本性目的并不是要将所有的学生都培养成为作家，而是要历练学生语言表达和运用的倾吐能力以及关注自我内心成长的意识。在起步习作阶段，教师就需要消除学生对于习作的恐惧心理，让所有的学生都认识到习作就是表达自己的感受，在尝试表达自己的过程中享受习作带来的巨大愉悦。

比如，统编版三上中设置了“我有一个想法”的主题习作，这一习作契合了三年级学生生命成长的内在过程，此时，他们已经积累了一定的生活经验和学习能力，对于生活中的人、事情和现象都有了自己的价值判断，就会在生活中形成独特的看法和认知。因此，在教学这篇习作时，可以必要性地舍弃所谓写作方法的教学，着重引导学生从生活中追问自己，教师可以相机设置这样的问题：面对生活中的事情和经历，我有怎样的想法;生活中哪些事情吸引了自己的关注？先在课堂中搭建交流“想法”的平台，帮助学生打开话匣子，给予他们充分表达和言说的空间……在学生形成自己的想法之后，教师鼓励学生将自己的想法表达出来，只要写清楚自己生活中看到了什么、听到了什么、遇到了什么，然后再将自己内心的感受表达清楚，这一篇习作就完成了他在习作起步阶段的重要使命。

纵观整节课，作者并没有对这篇习作进行任何形式的渗透与讲述，而是将教学的关注点聚焦在学生的内心世界中，将学生的感受悄然无声地落实在无痕状态中，真正达成写作的最终目标，让学生在捕捉素材、交流分享和习作表达的实践过程中真正意识到“习作，其实真的一点都不难”。

三、强化体验感知，丰富起步习作的资源

由于学生正处于习作起步阶段，自然都会遭遇同样一个瓶颈，即很多学生不会写，要么写不清楚，

要么就是写不具体。很多时候学生内心缺乏丰富的认知体验，正所谓“巧妇难为无米炊”，缺乏生活的浸润、缺乏活动的支撑，学生内在的心灵意识就无法真正被唤醒，言语思维也就难以真正地激活。针对这种情况，统编版教材在三年级上习作起步阶段的作文主题上就进行了专门地考量，增设了体验类的习作，让学生在积极参与的过程中有内容可写、有语言可说。

比如，统编版三上第八单元的习作主题是“那次玩得真高兴”就是一篇典型的习作体验类文本。深入解读编者的设置用意就不难发现，编者就是要让学生在习作动笔之前，积极参与实践活动，在放开身心之后真正融入到语文表达实践过程中，形成学生内在的认知体验，着力引导学生在深入体悟的过程中涌动自身表达的冲动，为习作表达奠定坚实的基础。因此，教师首先从作者的“玩”字入手，组织学生说说曾经在哪次玩乐的过程中印象最深，可以聚焦于曾经参与的一次体育比赛，可以是与父母一起外出游玩的过程，也可以是与小伙伴一起外出的经历;其次，在明确自己描写的对象之后，教师着力引导学生对玩的经历和感受进行梳理和回顾，形成独特的认知，便于在深入实践的过程中进行感知与洞察。

纵观整个教学的板块设置，教师在准确定位编者如此设置的用意之后，针对学生在习作起步阶段不会写、不知道写什么的尴尬，重在激活学生在游戏实践过程中的真实体验和丰富感受，为学生实实在在地描写内容提供了扎实有效的认知基础，真正为学生言语实践能力地生长服务。

四、触发深入想象，激活起步习作的灵性

想象是每个学生与生俱来的天性，他们总是喜欢沉浸在自我的世界中沉思、遐想。正处于习作起步阶段的三年级学生总是习惯以感性认知的方式关注身边的世界，因此，我们的习作教学就不能完全局限在机械、理性的方法和技巧维度上，而需要在学生深入感知的基础上，帮助学生对接内在意识，激活每一位学生的内在灵性，让学生在享受自我表达灵性的基础上，唤醒内在的认知感受，不断地提升学生的表达认知。

以统编版三上习作3为例，这个单元的习作要求是“我来编童话”，这一主题与这个单元中所有童话课文相得益彰，形成了一脉相承的单元教学体系。教师就可以引导学生从教材单元中吸收方法，放飞自我心灵和内在思维。首先，出示教材中的三组词语，让学生在朗读中初步触摸这些看似毫不相干的词语所指向的事物或者场景，并以此作为想象的基石;其次，鼓勵学生从生活中的经验入手，捕捉与这些词语相关的资源，比如，从“厨房”一词捕捉生活中的锅碗瓢盆，联系到柴米油盐，从“黄昏”一词联系到红日、云霞等，将原本的三组词语想象成为更加丰富、更加立体的认知性资源;最后，引导学生将原本散乱的资源进行统整，形成丰富的认知体验，形成有机的故事整体，并进行大胆地创作和实践，提升学生言语表达的内在灵性，让学生的习作思维在想象中充分释放。

在这一案例中，教师就充分利用教材习作中的要求和内容特点，引导学生在深入的过程中展开合理化的想象，更好地创造出合理而充满童趣的故事，为学生言语表达过程中释放灵性而奠基。

学生习作能力地铸造需要在习作起步阶段进行整体的编排与设置，因此，教师要从整体性关照的角度对教材内容进行研制和思考，积极揣摩教材中内在的设置用意，巧妙地将生活、将体验、将想象融入其中，构建教材习作与学生认知之间的通道，为学生表达素养地发展助力。

作者单位：江苏省扬州市育才小学西区校（225126）