美国研究型大学“个人专业”及启示

张晓报

(湖南科技大学 教育学院，湖南 湘潭 411201)

“个人专业”是美国研究型大学专业①本文所说的“专业”除特殊说明外一般指主修专业(major)的重要组成部分，也是跨学科人才培养的重要形式之一[1]。与此同时，“个人专业”是中国大学缺失的重要专业类型，也是中美大学在尊重与满足学生个性化需求方面的一大差距。基于案例的典型性和资料的可收集性，本文拟对普林斯顿大学等美国10所研究型大学的“个人专业”进行专门分析，以期对中国高校尤其是研究型大学的“个人专业”建设有所启示。

一、“个人专业”的内涵与特点

为了能够毕业并获取学位，美国大学的本科生必须至少完成一个专业的课程学习，这些专业一般主要由校方提供。然而，在很多研究型大学，学生既可以从学校现有的、已制定的专业中进行选择，还可以在当前的所有专业都无法满足其兴趣和需要的前提下，通过学校提供的机会制定个性化的专业。以卡内基梅隆大学为例，其迪特里希人文与社会科学学院的“学生自定专业”是为那些该学院现有的主修专业或辅修专业无法充分满足其学术目标的学生设计的，如“音乐与社会”、“城市保护与规划”、“卫生政策”、“多语言研究”、“伦理、政治与经济”、“多媒体通信”和“医学人类学”等[2]。对于这类专业，各大学名称不一，它们多强调“独立”、“个人”和“个性化”等内涵，因此本文统称为“个人专业”，如表1所示。所谓“个人专业”，就是指在学校公布的专业之外，由学生个人发起申请并进行课程设计，以满足其独特兴趣、需要和发展目标的个性化专业[3]。

表1 美国10所研究型大学“个人专业”的名称

总的来看，“个人专业”主要具有以下特点：

其一，以学生个性化兴趣和目标为导向。美国研究型大学在拥有众多专业的情况下设置“个人专业”的根本原因：大学尽管设置了多个专业，但也无法穷尽所有的学术领域，总有学生的学术兴趣会超越现有的专业范围。这个时候就需要提供一种额外的途径去满足学生的这种需要，“个人专业”于是应运而生。从样本高校的资料看，“个人专业”设置缘由主要就在于学生的学术兴趣或需要是个性化的、多样化的。比如，密歇根大学的“个人专业项目”自1969年建立起，就允许文理学院有新想法的学生在适当的主题之上提出自己的专业计划，这些主题是文理学院现有的主修专业或主修专业与辅修专业结合起来依然没有涵盖的[4]。杜克大学“项目Ⅱ”是不同于“项目I”的个性化学位项目，该项目的学生所探究的学术领域常常是一个跨学科的或者新兴的知识领域，该领域在“项目I”内通常无法提供[5]。再如，因为不可能预料或指定所有可能的本科生学习领域，所以伊利诺伊大学香槟分校文理学院通过举办一项额外的、实验性的专业即“个人学习计划”，邀请学生创建一个原创性的专业，同时也借此鼓励新学科的生长[6]。

其二，由学生自主发动并自主设计。与传统专业不同，“个人专业”的申请和设计主体是学生，包括兴趣的明确、专业的设计与开发等事项主要都是由学生来完成的(详见本文第三部分)。从目的来看，“个人专业”也旨在满足学生个性化的学术兴趣与需要，为其从多个学科组织课程并创造个性化、原创性、研究型、跨学科的专业提供机会。例如，宾夕法尼亚大学强调其“个人专业”为杰出的、有创造力、有上进心的学生提供机会去探索创新性的、多学科的知识领域[7]；康奈尔大学农业与生命科学学院“跨学科研究专业”的主要目的是提供学生围绕兴趣开发一组课程的机会，这种兴趣无法为该学院内部的其他专业所满足[8]；密歇根大学的“个人专业”为文理学院的学生提供了一个独特而又有挑战性的机会去计划和设计他们自己的跨学科专业[9]；杜克大学的“项目Ⅱ”构想于1968年，旨在为三一学院的学生提供选择去设计他们自己的学位项目[10]；加州大学伯克利分校的“跨学科研究领域专业”作为文理学院的一个独特项目，亦为学生利用大学作为研究型机构的长处设计他们自己的、原创的研究和学习项目提供了机会[11]。

其三，跨学科。“个人专业”是以学生的个性化需求为依据，自然就超越了人为的学科划分和学科界限，因此具有浓厚的跨学科属性。从10所样本高校的资料看，“个人专业”与跨学科的关系主要可以分为以下三种类型：(1)直接以“跨学科”(interdisciplinary)命名，如加州大学伯克利分校的“跨学科研究领域专业”；(2)跨学科性质，如杜克大学的“项目Ⅱ”是“一种由学生个人设计、旨在满足他们独特的学术和智力目标的跨学科学习项目”[12]；华盛顿大学的“个性化研究”是学生可以自主设计的跨学科专业，是一种跨学科专业选择[13-14]。此外，伊利诺伊大学香槟分校的“个人学习计划专业”从多个学系甚至学院联合课程，通常也是跨学科的；(3)跨学科机会。有些大学的“个人专业”虽然不以“跨学科”命名，也没有明确言明其跨学科性质，但却给学生提供了设计跨学科专业的机会，如加州大学戴维斯分校文理学院“个人专业”的设立就是为了给学生发展跨学科学习项目提供机会，而这些项目对应的兴趣领域是学校现存专业所没有容纳的[15]。当然，以上三种类型并不是相互独立的：其一，跨学科的性质，比如，加州大学伯克利分校就将其“跨学科研究领域专业”视为一种个性化的、跨学科的、研究型的专业，同时明确要求学生所申请的主修领域不能与现存的专业重复，且必须是跨学科的，至少从三个学科(学系)进行整合[16-17]；其二，向学生提供跨学科机会，比如杜克大学“项目Ⅱ”的特殊之处就在于它向学生提供机会去创建适合他们个人学术需要的课程。作为一个跨学科学习项目，“项目Ⅱ”将不同元素组合成一个整体，让学生从不同学科的角度去探索一个特定的主题或主题的联合[18]。再如，加州大学伯克利分校的“跨学科研究领域专业”为学生提供机会利用社会科学、人文和(或)专业学院的课程制定一个个性化的、跨学科的、研究型的专业。

二、“个人专业”的课程修读要求

(一)需满足通识教育与专业教育双重要求

在课程体系上，“个人主修”与既定的专业一样，同样需要满足通识教育与专业教育双重要求。美国本科教育的基础是通识教育，通过通识教育培养一种身心全面发展的理想人格，或发展一种丰富、健康的人性，并在此基础上实施专业教育[19-20]。尽管“个人专业”的跨学科属性相对能使学生掌握多学科的知识结构，但其与通识教育的广泛性还相差很远，与通识教育的非专业性、非职业性、非功利性亦有着本质的差别。因此，通识教育课程随之成为“个人专业”课程体系的重要组成部分。比如，伊利诺伊大学香槟分校规定“个人学习计划专业”毕业所需的通识教育要求与其他专业是相同的。再如，加州大学戴维斯分校文理学院规定，如果学生的个人专业方案被接受，“个人专业教师委员会”将确定专业所属的通识教育类别，以满足大学的通识教育要求。

专业课程是为了保证学生对某一个领域有较为集中和深入的研究，从而在该领域具备一定的专长而设。从样本高校的情况看，杜克大学的“项目Ⅱ”除了要达到与项目I相同的课程广度要求(即知识领域与探究模式)外，还需要在课程深度上完成一组核心课程。核心课程通常包括14-16门课程，最多不超过18门，其中至少8门必须处于高级水平(200及以上)。此外，每个“项目Ⅱ”的学生还要完成一个为期两学期的“高级顶点项目”(Senior Capstone Project，SCP)。加州大学戴维斯分校则规定，修读“个人专业”的学生，要获得文学士学位和理学士学位，分别至少要完成80学分和110学分的专业要求。对于卡内基梅隆大学来说，所有的专业都需要完成360个学分，“学生自定专业”亦不例外。从课程体系来看，除了需完成通识教育课程112学分以外，学生还需完成专业要求108学分，占比30%[21]。

(二)确定统一的主题或明确的学术焦点

从专业的本质来看，它为学生提供在某个知识领域中深入的学习与研究经历并授予相应的学位，是知识组织化的表现形式[22]。如果课程体系庞杂而零散，就难以聚焦，随之就很难达到对某个知识领域深入学习的效果。因此，为了进一步保证专业课程的集中与深入，美国研究型大学除了规定专业课程的数量或学分之外，还规定个人专业必须确定一个统一的主题或明确的学术焦点，且不能与现有的专业相重复。

具体来看，在10所样本高校中，普林斯顿大学的“独立专业”要求学生在至少两位指导教师的支持下，在主修领域选修8门或更多高等级的课程，设计一个严格而统一的学习项目[23]；密歇根大学的“个人专业”规定所有的主修项目必须有可识别的学术重点、统一的主题，且要反映文理学院的博雅背景[24]。而其“荣誉个人专业”尽管在性质上是跨学系或跨学科的，课程选择鼓励多样化和灵活性，但同时也要求必须有一个明确的学术焦点(在文理学院内)、一个适当的学科基础、一个统一的主题，最后还要完成一篇“荣誉论文”(honors thesis)。此外，还规定每个“荣誉个人专业”所确立的专业领域应该不同于现存的专业[25]。如，加州大学伯克利分校的“跨学科研究领域专业”也规定每个学生在学系指导教师的帮助下，在一个统一的问题(problem/issue)、主题(theme)或课题(topic)基础上选择课程，从而集中其专业[26]。华盛顿大学“个性化研究”专业也要求学生确定一个中心的组织主题，并在至少两位院系教师和一位个性化学习指导教师的指导下设计该项目。由此可以看出，“个人专业”作为专业的本质属性主要由确定统一的主题或明确的学术焦点来保证。

(三)需要从多个学科或院系组织课程

“个人专业”的跨学科属性，一方面要求学生从多个学科或院系组织课程，比如，加州大学伯克利分校的“跨学科研究领域专业”规定主修领域必须是跨学科的，这意味着主修领域必须至少从三个领域和学科整合知识和理论框架[26]。如，华盛顿大学指出，其“个性化研究”专业是一种跨学科专业选择，学生需要从两个或者更多的学系选择课程完成该项目。另一方面要求学生拥有从多个学科或院系组织课程的权利与自由。这种自由的含义有两点：一是选择集中于某一个主题的多学科课程，如，密歇根大学的“个人专业”允许学生整合文理学院的课程，以获得对一个既定的学术话题更加综合的理解。通过该项目，学生有机会去发展有趣的、前沿的学术项目，这种学术项目整合了文理学院所能提供的丰富的学科视角。二是在满足课程修读规则的前提下自由选择课程，如，加州大学伯克利分校要求其“个人专业”涵盖三个领域和学科，但具体选择哪些课程则由学生来决定。

从结果来看，因为“个人专业”为学生探索创新性的、跨学科的知识领域提供了机会，所以也随之成为大学利用学生的智慧增加各校专业尤其是跨学科专业数量，甚至丰富与拓展现有学科或领域的一个重要途径。例如，密歇根大学文理学院的“环境”、“神经科学”、“组织研究”、“国际研究”等几个最成功的跨学科项目和专业都源于学生在这些主题上创造“个人专业”的兴趣。某个“个人专业”在最初制定之时可能只属于那个申请与设计它的学生，然而当它被学校批准之后，就可以进入到学校的专业目录之内，成为其他学生的选择对象，专业选择数量和类型也随之得到拓展。由此也可以看出，在学生需求多元化的时代，如果大学能够深入、细致地了解并且回应学生的需求，专业类型乃至人才培养模式的多样化往往就会在这个过程中自然而然生成并不断发展。

三、“个人专业”的对象与申请程序

(一)“个人专业”的对象

从资料来看，“个人专业”所面对的是“现有的学系主修和跨学系项目无法充分满足其学术兴趣的学生”或者“教育目标无法在既定的专业内满意地得到实现”的学生。比如，密歇根大学的“个人专业”就是为那些希望在文理学院接受一个严格的学术项目——这种项目在目前的学系主修或跨系项目中无法获取——训练的、有创新思想的、爱思考的学生提供的。换句话说，如果学生的学术兴趣与需要能够由现有的专业满足，学校一般不同意其申请“个人专业”。再如，康奈尔大学文理学院规定，只有当学生的兴趣与任何现存的学系或专业都不适应的时候才可以设计一个“独立专业”[27]。有的大学也明确告诉学生“个人专业”并不是学生的首选，比如密歇根大学要求学生首先要查阅文理学院所提供的广泛的学科型专业、跨学科专业计划以及文理学院对学位的要求，如果学生在现有的课程中找不到他们想要的，学生才可以与“个人专业”顾问讨论他们关于个人专业计划的想法。也有少数大学提出了额外的要求，比如，普林斯顿大学规定“独立主修项目”的申请者必须有一个良好的总体学习成绩。

(二)“个人专业”的申请程序

一般来说，“个人专业”的申请与确立程序包括确定兴趣与目标、发展设计、提出申请、审核与批准、执行与修改等环节。以加州大学戴维斯分校文理学院(以下简称“文理学院”)的“个人专业”为例：

首先要明确兴趣。文理学院鼓励学生在可能的兴趣领域选择一些低级的课程，以获得一些初步的经验。同时，仔细阅读学校现有专业的简要说明，写下课程和目标对学生而言有吸引力的专业，并在“学校概况一览”中寻找接近这些兴趣的课程。为了更好地明确兴趣，文理学院还鼓励学生与有相似兴趣的教师、相关的职业顾问、专业顾问进行交谈。为了避免重复，同时也是为了寻找参考，学生还需要检查本学院以及其他学院乃至其他大学之前是否已经有学生建立了相似的专业。

其次是“个人专业”的设计与开发。这一阶段的主要工作是：列出课程清单，并根据主题或覆盖领域对课程进行分组；考虑专业的主题，该主题要能概括出专业的焦点(focus)；就项目的统一主题、教育目标以及它们如何在项目中实现，写一份简短的陈述；从开设了相关课程的院系中选择两名教师作为顾问(其中文理学院的教师作为首席顾问，另外一位作为第二顾问)，将先前所做的课程清单和目标陈述带给他们，并寻求他们的帮助，如选择的课程是否合适，有没有应该添加或删除的课程，等。在完成上述步骤后，学生可以约见文理学院院长办公室的一位顾问，这位顾问将会对学生设计的方案进行技术性审查，并提出修改建议或推荐学生向其他教师咨询。

最后是提交“个人专业”的设计方案，并由学院“个人专业教师委员会”审定和批准。评估标准包括以下八点：(1)提出的专业是否代表了一个已经确认的学科或研究领域？(2)提出的专业是否为现有的学系或跨学系专业所容纳？如果是，仍然提出的理由是什么？(3)该专业的学术合理性，如课程是否互补和相关，从而确保一个统一的模式和焦点；(4)方案是否在专业焦点上太过宽泛或狭窄，或者违背了文理学院的专业特性而过于专业化？(5)个人陈述和课程选择是否相辅相成？(6)对既定的目的而言，该方案是否能够满足，还是其他专业更加适合？(7)专业名称是否能够很好地描述这个专业？(8)在技术上是否正确，如学分要求与限制等。

四、对“个人专业”的反思

(一)“个人专业”适应了学生的个性化需求

美国研究型大学非常尊重学生的个性化差异，并通过积极的制度设计来满足学生的个性化学术兴趣与发展需要，“个人专业”就是其中一项满足学生个性化需求、促进学生跨学科探索的重要制度。之所以重视学生的个性化需求，主要因为以下几个背景。

其一，以学生为中心的教育理念。根基于美国长期以来根深蒂固的个人主义和以学生为中心的教育哲学基础之上。20世纪初，以杜威为首的实用主义教育哲学强调学生在教育过程中的中心地位和权利，成为教育理论中“学生中心论”发展的最高阶段。这是“个人专业”在美国高校中普遍存在的思想背景。其二，学习自由的大学理念。德国大学教学自由理念和制度从19世纪后期被移植到北美洲。“个人专业”作为“学习自由”的重要表现，体现了现代大学教学自由的理念和精神。其三，高等教育大众化的影响。在大众化时期，高等教育规模急剧扩大，学生群体相对于精英高等教育时期更趋多元化，从而要求高校为学生提供多样化的教育选择，包括设计“个人专业”的机会。此外，高等教育大众化促进了高等教育市场竞争。为了获得优质的生源或足够的生源，各个高校都努力贴近学生的需要，为学生提供个性化的课程、专业，从而在竞争中赢得优势。同时，在大众化时期，高等教育的消费主义思想愈发浓厚，学生作为“消费者”，有权决定自己的学习，要求获得更好的服务。可以看出，美国研究型大学通过设置“个人专业”以适应学生的个性化需求，既是以学生为中心的教育理念、学生拥有学习自由的大学理念使然，又是应对高等教育大众化形势和挑战的必然选择。

(二)“个人专业”彰显了研究型大学资源优势

“个人专业”是美国研究型大学提供符合其个性和特色、能利用其独特资源的本科教育的重要体现[28]。学科齐全、从事高层次的研究生教育、致力于创造知识且科学研究条件优越、实力强大是美国研究型大学的重要特征。然而，美国研究型大学的这些资源优势在很长一段时间内并没有转化为人才培养特色。正如博耶研究型大学本科教育委员会(The Boyer Commission on Educating Undergraduates in the Research University，以下简称“博耶委员会”)所指出的那样，研究型大学应该是一个智力生态系统。在这个系统中，研究和发现是大学每个学者——教师或者学生——的共同目标和任务，大学中的每个人也都应该是一个发现者、学习者。研究型大学还要有一个教学和科研相结合的氛围：在这个氛围中，教师和学生的相互交流与合作使得学术和智力环境健康、繁荣。不幸的是，研究型大学常常是追求知识的群岛而不是连接的、整合的群体。在过去的五十年，这种分裂在迅速增加。比如，在许多大学，研究人员和本科生不能相互交流，教师和研究人员被分为两组。即使学生涉及到很窄领域中的技术研究工作，也常常不会注意到多个学科间的重叠与混合。为此，博耶委员会在报告中指出：“研究和发现的共同目标应该把各分散的部分结合起来形成一个整体。”[29]“个人专业”以学生独特的学术兴趣为主题，将分散在不同学科、不同院系的课程、师资等资源联系起来，实现学科之间的交叉与融合，充分利用了研究型大学学科门类一般较为齐全的资源优势。与此同时，“个人专业”的原创性决定了它的主题较为新颖乃至更具前沿性，这也使得其学习内容表现出更多的未知性，学习方式表现出更强的探究性。很明显，这又是对研究型大学优越科研条件的利用。

(三)“个人专业”的实现源于体制机制保障

“个人专业”的设置和运行是一项系统性工作，需要高等教育体制、机制的保障。具体来说，美国研究型大学“个人专业”实现背后的体制、机制主要包括三点。一是大学拥有专业设置自主权。“个人专业”发展如何，与国家的专业设置制度是否合理有很大关系。美国是一个高度分权的国家，专业设置作为高校一项重要的学术工作，长期以来一直被认为高校自己的事务，高校随之拥有了自主设置专业的空间。美国没有统一的专业目录，其“教学项目分类”(Classification of Instructional Programs，CIP)是由美国教育部国家教育统计中心开发的教学项目分类编码方案。不同于中国的专业目录既用于教育统计，也作为大学设置和调整专业、实施人才培养的依据，CIP只是一个标准的统计编码工具，并不是官方组织或批准的项目的规定性目录[30]。二是大学合理的专业选择制度。选择“个人专业”不能只图“新鲜”，没有足够的兴趣，学习质量就不能保证，而了解自身的兴趣需要一个接触、探索和了解的过程。美国研究型大学一般在大二下或大三上确定专业，其目的就是给学生一个充分接触和了解的机会，并让学生在这个过程中确定自己的学术兴趣，从而做到所学即所好。三是教师的自由流动和联合聘任制度。“个人专业”的运行需要多个学科的教师，这就需要大学“不将学科组织成员固定在某一学科或专业范围内，允许学科组织成员根据课题需要和个人研究志向自由选择各类学科组织。”[31]从样本高校看，宾夕法尼亚大学的经验最为典型，其法学院的教师超过一半为法学院与宾夕法尼亚大学其他学院联合聘任或属于其他学院[32]。

五、对中国高校的启示

研究发现，“个人专业”并非美国一两所研究型大学的个别行为，而是一个较为普遍的存在。虽然中国北京大学也有“一个人的专业”，但这是源于就读人数而非专业性质[33]。对中国高校尤其是研究型大学而言，美国研究型大学“个人专业”及其特点主要提供了如下启示：

第一，回归综合性大学办学初心，为学生提供综合性教育平台。从美国研究型大学的情况看，“个人专业”的设置正是利用了其综合性的学科优势和研究型的功能优势。反观中国现实，虽然很多大学(包括当初的单科性学院)从学科结构来看，已经是综合性大学或多科性大学了，但整个中国高等教育还是按照历史的惯性在走，没有跳出原来的专业教育模式[34](8)。这直接体现在中国大学的专业类型上，即跨学科专业、“个人专业”的缺失。导致这一问题的重要原因在于很多大学对办综合性大学的目的并不清楚，似乎综合就是好的。究竟为什么要办综合性大学？对学生来说，综合性意味着什么？综合性大学该给予学生什么？从人才培养的角度来说，判断一所大学是不是综合性大学的根本标准又是什么？对这些问题，不少大学是模糊的，导致它们还是按照单科性或多科性高校办学。事实上，“办综合性大学最根本的意图是为所有的学生提供一个综合性的教育平台，让各种学科的教育资源汇聚到一起，能够为所有学生享用。作为一所综合性大学的学生，只要想接受任何院系的教育和课程，就可以选修它们的课程，各院系都应当提供方便并保证这种需求。”[35]因此，要推进人才培养模式的转变，包括“个人专业”的设置与发展，首先要回归综合性大学的办学初心，为学生提供综合性的教育平台，创造综合性的教育氛围，让学生可以自由地对各个学科的教育资源进行浏览、体验、选择和组合。

第二，回应学生个性化需求，重视“个人专业”的设置与开发。“个人专业”是美国极具特色的本科人才培养制度，它以满足学生特殊的学习需求为主旨，其建立是对大学已有的可供选择的专业不足的一种补充[36]。从设置缘由看，美国研究型大学之所以对“个人专业”非常重视，在很大程度上是因为对学生个性化需求的重视。反观中国大学，仍然是国家学科专业目录制定的专业一统天下[37]。“个人专业”的发展远远滞后于美国研究型大学。从需求的角度而言，滞后的原因主要就在于或没有充分地认识到学生对“个人专业”的需求，或没有及时、有力地采取相应的制度设计回应这种需求。因此，专业设置不仅应考虑学科逻辑、社会逻辑，还要考虑学生逻辑，走进学生，了解学生需求，并将了解到的需求作为新兴的“个人专业”的生长点。要做到这一点，从教育理念来说，应树立合理的教育目的价值取向，应克服传统的社会本位价值取向，把满足人的需要和社会的需要结合起来，特别是给予人的个性发展及其需要更多的重视。从大学理念来说，理想的大学教育应该是去主动适应学生的合理需求，而非让学生一味被动地适应学校提供的教育。从高等教育发展阶段来看，多元化是大众和普及化高等教育时期的一个重要特征，特别是面对多元化的学生群体及其特征，大学的人才培养模式也应随之做出改革，即从单一、统一到多样、差别转变。

第三，立足高等教育与“个人专业”特性，合理设计课程体系。课程是实现学校教育目标的主要手段和媒介，是“个人专业”的必要组成要素，课程体系的好坏将直接影响到“个人专业”培养目标的实现程度，因此设计一套合理的课程体系同样至关重要。借鉴美国研究型大学的经验，中国大学在设计“个人专业”课程体系时应注意以下几点：

其一，要符合高等教育的特性，重视“个人专业”学生的通识教育。虽然有学者将高等教育界定为“建立在中等教育基础上的各类专业教育”，但如果将高等教育单纯理解为专业教育就会走向教育的片面[38]。然而，目前中国的专业教育模式仍然没有得到太大的改观，表现在课程上就是“各专业教学计划除公共必修课和基础课外，其它都是专业范围的课程。”[39]因此，在短时间内无法对通识教育进行整体改革的情况下，可以在小范围内对“个人专业”的通识教育进行重点设计。

其二，“个人专业”不是课程自由松散式的组合，而是一个经过科学架构，有逻辑、有结构的课程整体。因此，大学要明确规定“个人专业”的开发与设计规则，并对学生在方案中是否确定了“个人专业”聚焦的中心或统一的主题并围绕该主题设置一定的课程进行重点考察。

其三，要符合“个人专业”的特性，赋予学生跨学科组织课程的任务与权利。“个人专业”作为个性化、原创性的专业，是学校实施跨学科人才培养和学生进行跨学科学习的一种重要形式。通过这种形式，学生在遵守一定规则的基础上，在教师的指导之下，围绕一个统一的主题，利用研究型大学学科综合的优势，从多个学科、院系组织课程。如果“个人专业”的课程体系还是以某一学科的课程为主，那无疑偏离了自由选择的内涵和跨学科的属性。这就需要大学提供覆盖众多学科的丰富课程作为保障，如果仅靠一个学院或学系，很难有足够的力量提供学科和门数如此之多的课程。因此，大学需要打破学科壁垒，实现课程高度共享。

第四，针对“个人专业”需求，做好专业设置与运行保障工作。个人专业不仅是一个专业种类，而且还代表着一种专业设置和管理的不同体制。从其对保障方面的需求及中国高等教育面临的问题看，当前应重点解决以下三个问题：

一是“个人专业”设置的可能性问题。当前，中国大学“个人专业”缺失与专业设置制度不合理亦有很大关系，突出表现为中国的《普通高等学校本科专业目录》不仅是大学设置和调整专业、实施人才培养的依据，而且该目录还按照传统的学科门类划分专业，缺乏学生个体的维度[40]。因此，应真正落实大学专业设置自主权，从而通过制度变革为“个人专业”提供生存与发展空间。

二是专业选择的时间问题。要保障“个人专业”的修习质量，使学生明确其学习兴趣和发展需要是重要一环。为此，中国大学应推迟专业选择的时间，比如，可从目前的入学前改为入学一到两年之后，从而使学生在专业选择过程中接触和探索不同的学科或领域而不是在一无所知的情况下就仓促决定。

三是包括课程、教师等在内的教育资源共享问题。打破课程的学科专业壁垒，实现课程跨学科共享对“个人专业”的运转极为关键。具体来说，就是努力打破五个“截然分开”：“选修课与必修课截然分开，主修专业与辅修专业截然分开，不同院系之间的课程截然分开，本科生与研究生课程截然分开，短学期与长学期的课程截然分开。”[34](8)如果能够做到这一点，虽然课程总量没变，但学生所能选择的余地却能大大提高，跨学科组织课程也才随之成为可能。与此同时，课程资源跨学科共享又随之对教师的自由流动提出了要求。对中国大学而言，就是要打破教师的学院和专业隶属，允许他们在全校范围内自由教学，并做好业务考核、成果认证、职称评聘等相关配套制度设计。