教育现代化要聚焦现代人、现代分工与现代手段

袁益民

(江苏省教育厅，江苏 南京 210024)

现代化理论(Modernization Theory)有三个基本组成部分：社会(系统)类型的识别以及现代或相对现代特定社会(系统)与其他社会(系统)如何区分的诠释；通过是否更有利于变迁因素的比较而对社会(系统)如何现代化的细化；通过旨在弄清进一步现代化的前景而进行的现代化阶段和现代化社会(系统)类型比较，概括现代化社会(系统)各部分如何相互匹配[1]。围绕自塑性现代化(此翻译比反思型现代化、自反性现代化和反身现代化等更加贴近原作者的Reflexive Modernization的本意，特别是在其用于Social Reflexivity和Institutional Reflexivity等名词形式时，其他翻译不仅中文里说不通，更会严重误导中文读者)的一些相关研究反映了20世纪90年代以来现代化理论的最新成果,对早期现代性(Early Modernity)后的新近现代性(Late Modernity)、第二现代性(Second Modernity)和超越旧式社会民主与新古典自由主义的第三条道路(The Third Way)等进行了多视角的论述和探讨，揭示了经济国际化、社会多元化背景下风险社会的繁杂性与不确定性特征，反思了自塑性社会(Reflexive Society)中简单现代化(Simple Modernization)条件的根本性不适应，指出了有边界的理性、有限度的确定性与可预测性、因果律的非确定性和变化的渐进性，提出了政府、社会和个人新的角色定位，强化了自主性、主动性、教育性、康健性和自发性的价值意义，辩证地解释了集中化政策与不同社会背景的关系，为社会稳定条件下的激进化改革和国家创设稳定框架下个体自我面对繁杂性奠定了思想理论基础[2]。相关讨论也认为，应努力实现经济领域生产力/竞争逻辑、政治领域民主逻辑、社会领域稳定逻辑、文化领域自我实现逻辑和生态领域自然尊重逻辑等之间的平衡[3]。

现代化相关研究的最新成果对于我们教育现代化工作有重要的启示，特别是在确立核心价值支配地位、建立主体角色支持体系和发挥专业方法支撑作用等方面具有很强的针对性。目前，在我们教育现代化进程中，无论是理论引领还是实践探索方面，最缺乏的恰恰就是价值、角色与方法这三个方面的认知与归纳，但它们构成了教育现代化建设的三大支柱，如图1所示。

图1 构建教育现代化大厦的概念框架

长期以来，我们所追求的核心价值其实远未能在教育现代化中真正取得实质性支配地位，改革发展相关主体角色缺位、错位、越位现象普遍，专业部门的技术方法更是捉襟见肘造成质量公平底线常常沦陷失守，根本上难以支撑教育现代化的宏伟大厦。教育现代化建设中的诸多问题和某些不足其实与我们评估监测指标的价值目标中很少看到大写的人、角色关系中很少看到改革的身影、路径方法中很少见到专业技术的含量有很大的关系，因此，需要围绕现代人的培养、现代分工的落实和现代手段的运用，对教育现代化工作进行再认识，对教育现代化建设进行再聚焦，并通过评估监测新指标的建立对教育现代化进行再定义。 在全国上下正蓄势待发奔向教育现代化2035的这个关键历史节点，面对在高质量发展上走在前列的新时代新要求，对上述三个方面的再认识、再聚焦和再定义，是教育现代化在新起点上再出发的基础和前提，是我们做好未来教育现代化建设与监测工作的当务之急，在很大程度上将关系到我们这项事业的成败。

一、教育现代化再认识

(一) 教育现代化的前世今生

现代化是工业革命以来人类社会所经历的一场由工业化开启的社会变革。在西方的话语体系中，教育现代化是伴随工业化以及城市化而来的现代学校制度的建立以及社会公民开始普遍获得民主参与教育权利的那段历史经验的描述，在一些教育史课本里它甚至只是对那样一个遥远的历史片段的概括。而对于当今西方的教育工作者来说，如果你去与一位老师谈论教育现代化，那他脑子里第一时间出现的只有狭义的现代设施与装备更新的概念。

教育现代化的中国故事其实是与西方截然不同的一个版本，如表1所示。推动作为更加系统化设计的社会变革运动的教育现代化已经是接近上个世纪末的事情了。尽管近代以来许多关注民族命运的先贤和志士早已关注国家的现代化问题，也把教育与国家现代化相联结，然而直到1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》正式提出教育自身的现代化之前，教育现代化还没有从服从和服务于“四个现代化”的诸多事业中单独罗列出来。

表1 中国与西方发达国家在教育现代化建设上的不同特点比较

中国教育现代化的战略定位“面向现代化、面向世界、面向未来”，概括了教育现代化核心内涵中的三个最主要的发展向度。基本目标包括经济社会发展目标、人的发展目标和教育自身发展目标，覆盖了教育之培养人才、知识贡献和自身构建体系的基本任务。建设路径一般为建立工作目标、推进发展过程和关注结果样态，在教育现代化实施过程中，各地均采取了检查验收和评估监测的管理手段。

(二)教育现代化的现实问题

然而，对于教育现代化的具体理解仍有些混乱，需要进一步厘清概念和思路。从不同侧面理解的教育现代化大致可以归入跨越论、本质论、核心论、要素论和系统论等多种认识。而那些使用三字格“XX性”“XX化”“XX度”来表述现代性特征、现代化内容及建设维度的，则多达好几十种，其中绝大多数既不反映现代化的规律性认识，也不被现代化理论研究者广泛接受，除了科学性(专业性)、民主性(法治化)、公平性(全纳性)、经济性(有效性)、个性化(主体性、多样性)、终生性(学习型)等少量提法与教育现代化具有某种相关性以外，大多数存在交叉重复、勉强拼凑甚至随意杜撰嫌疑。

长期以来，对于教育现代化建设工作的认识也存在三大误区。第一个误区是教育现代化的全面性和恒久性，认为它是一个连续不断、永无止境的走向更高水平教育现代性的过程，忽视了它作为一种社会化变革运动和一个特定时期历史经验的有限属性以及其作为一项集成化改革的时代价值，实际上跌入了历史虚无主义的泥潭，我们可将这一错误认知称为“目标的永久未来化”。第二个误区是教育现代化的固有性和绝对性，认为教育现代化是有固定的样式和模型的，而且这些样式和模型一定是先进的，甚至把一些“瞎子摸象”式的理解也当作样板学习，忽略了现存样式和模型在主体价值和发展动态中的相对属性以及自主探索本身的意义，我们可将这一错误认知称为“过程的刻板程式化”。第三个误区是教育现代化的事务化和功利性，管理者将各项工作要求不断地往指标体系里面塞，而评估监测对象则将现代化建设仅仅理解为相关的工程与项目，认为只需关注任务的完成和验收的通过，这些均削弱了教育现代化的系统属性，降低了顶层设计的整体意义，消解了预期变革的边际效果，我们可把这一错误认知称为“结果的完全碎片化”。

同时，对照教育现代化建设的目标仍然存在一些差距。按照世界银行发布的《世界发展指数2016》，中国学前教育毛入学率、小学入学率、中学入学率不只超过上中等收入国家，部分指标甚至超过高收入国家。然而，根据世界“为了所有人的教育”(Education for All,大多简译为“全民教育”)1990、2000、2015目标以及“全纳包容、公平优质教育”和“为了所有人的终生学习机会”2030可持续发展目标开展的相关监测情况显示，中国教育仍然存在诸多不足，特别是在实现公平而有质量的教育方面依然存在不小的差距。在公民基本技能(Literacy，一般被分别误译为“素养”、“能力”甚至“扫盲”)提高以及构建以社区为基地和以现代技术为支撑的终生学习型社会等方面，许多基础性工作还没有真正地开展好。教育的整体竞争力、影响力还有待进一步提高，我们在国际教育规划、奖项评审及资源分配等方面的话语权与中国的大国地位和国际贡献不相匹配。

特别需要注意的是，教育现代化的工作目标还存在一定的失焦现象。一是教育治理体系没有得到很好的聚焦。教育系统主体责任与学校教育主体地位没有得到有效落实，改革发展中的相关角色定位模糊不清，不同区域的发展阶段、社会发展样态以及当届政府的任内目标未得到足够重视。二是教育治理目标没有得到很好的聚焦。在教育现代化建设过程中，教育目的出现实际偏离，管理目标常常出现飘移，教育领域的政策预期及社会价值分配缺乏稳定性和成熟度，教育现代化指标五花八门。三是教育治理能力没有得到很好的聚焦。教育现代化建设的战略设计、路径选择、策略运用、专业方法及技术工具的支撑存在某些不足，教育领域改革发展稳定工作水平需要进一步提高，教育督导评估监测中的专业服务缺失加大了守护质量与公平底线的风险。

也可以说，我们还没有建立起更加稳定、更趋成熟、更为完善的教育现代化体系，如图2所示。一方面，从教育的目标价值来看，我们在各级各类受教育人群中提供的入学机会还不够均等；建设过程轻质重量、评估过程“欺软怕硬”的现象比较突出；教育结果方面存在个体学业发展水平不充分和群体间教育结果不平衡。另一方面，从教育治理体系来看，现代学校制度亟待进一步完善，学校教育质量主体地位没有得到真正落实，按章办学、自主规划、民主参与、依法治校需要继续加强；政府部门的权利清单、责任清单及免责情形仍不够明确，放权、管理和服务不到位的情况同时存在，推行“双随机一公开”等事中事后监管方式力度不够，规范行政行为和决策程序以及规避系统风险等工作尚未有效落实；社会多元参与明显不足，教育专门服务机构专业能力相当缺乏，家长及公众的人才观、教育观需要更加有效的引导；学校法、地方学校管理条例等立法及相关法律法规的立、改、废工作需加快步伐，教育领域行政复议与行政诉讼工作需进一步完善，教育系统的法治意识、依法治教水平和行政执法能力等有待整体提升。第三个方面，从治理各级各类教育的能力来看，教育管理水平及整体效益有待提高；我们仍然没有完全建立起各级各类教育之间的有机联系，没有做到有效贯通、无缝对接和相互支撑；各块教育也存在着各自的短板与瓶颈。这些问题需通过教育现代化工作路径与策略的调整、特别是专业技术的支撑加快予以解决。

图2 更加稳定、更趋成熟、更为完善的教育现代化体系构想

(三)教育现代化的未来使命

我们的教育现代化不再是从零开始做起。大致来看，基本的学制早就现代化了，我们对于学校制度的许多认识也早已经过现代化的洗礼；我们对人的培养在许多方面也应该说体现了现代社会对现代人的要求；我们能够接触到的现代专业技术工具也越来越多，有的也越来越先进。但是，我们仍应当清醒地看到，教育发展不均衡不充分的问题还十分突出；现代学校制度还需要进一步完善；人才观、质量观、公平观、绩效观、政绩观以及教育教学方式亟待改进；教育现代化的工作路径、实施策略和技术手段等也需要加快适应新时代的新要求。

未来教育现代化的重点任务是推进治理体系和治理能力的现代化，切实办好公平而有质量的教育。针对一个时期以来教育现代化建设与监测实际存在的失焦现象，应作出根本性的调整，将价值支配地位、角色支持体系与方法支撑作用这三大支柱真正确立起来。价值决定现代化的核心定位，角色构成治理体系的关键要素，方法体现治理能力的重要方面。这三者之间存在着不可分割的紧密关系。如果将教育现代化比作一个梦想，只有三者结合才能美梦成真。如果没有处于支配地位的价值目标的正确引领，那么这个失去灵魂、迷失方向的梦想最终只会变成噩梦；而如果没有各方的角色支持，那么这个无人助力甚至无人知晓的梦想仍然只能是幻想；如果没有方法能力的支撑，那么这个缺乏技术根基的一些人的梦想则终究只是空想。

1.确立教育相关核心目标的价值支配地位

早在两百多年前，大卫·休谟就指出，利益本身以及人的所有事物是由观念支配的。而凯恩斯也认为，思想不论正确与否，比一般想象的更有力量，世界是由它们支配的。米塞斯甚至认为，人所做的一切是支配其头脑的理论、学术、信条和心态之结果。价值理念的重要性确实也是不可低估的。正如法国作家加缪所言，“如果没有更高的价值观指导我们的行动，我们就只能把效率当作目的来追求。因为没有任何东西可称作是真或是假，是好还是坏，我们的原则就变成了显耀我们自己如何最有效率或最有力量。那么，世界就不再是分为正义的和非正义的，而是分为主子和奴隶。”[4]涉及教育信条的价值理念和思想观念不仅可以解释我们过去的行为方式，同时也能在很大程度上预测我们未来行动的方向。

“人民有信仰，民族有希望，国家有力量”。20世纪中叶，我们摆脱挨打的命运实现了站起来，改革开放后我们又甩脱挨饿的日子实现了富起来，新时代我们仍需挣脱挨骂的逆境实现强起来。终结挨骂而实现强起来，除了自尊与自信以及优秀传统文化的传承，还需要不断完善我们的核心价值及相关的理念系统，使其成为人民普遍的信仰、社会普遍的追求和各方普遍的行动，用一句话概括：就是让核心价值理念真正处于社会生活的支配性地位。当然，要少挨骂和不被骂除了自强与自爱还需要改进我们的话语体系，用核心价值理念的通用表达方式讲好中国故事，用强大有力的中国声音消解和代替外界不明白、不理解和不信任带来的骂声。

同样，教育要强起来，确立其相关核心目标的价值支配地位也是目前的当务之急，如表2所示。

表2 教育核心价值目标与现代化强国建设的关系

诚然，对于公平而有质量的教育这样一个核心价值目标的表述，国家的法律法规以及党政机关的报告、文件和部署中早已反复明确，但是，在基层理解和贯彻落实过程中被打折扣、变花样的情况时有发生。这说明在实际的目标理解、执行意愿、实施策略和对标问责等方面一定还存在薄弱环节，而这些薄弱环节能够长期被掩盖和容忍，说到底证明公平而又有质量的教育这一核心目标的价值支配地位还没有能在我们科学谋划、精心实施和严格考核等过程中得到真正确立。我们仍然能够看到不少地方的领导还在以升学率作为考核教育系统的GDP，并以此作为自己的政绩；我们仍然可以看到一些地方房地产绑架教育、学区房价格长期居高不下的现象，还可以看到把一个区县的特级教师多放到了一所学校，而这些地方仍然能被评为义务教育均衡发展以及教育现代化创建的合格、先进甚至是示范。

教育领域一些老大难问题(包括所谓素质教育轰轰烈烈、应试教育扎扎实实的问题，课程改革穿新鞋走老路的问题，一些地方“上学难”“入园难”的问题，教育供给上的“乡村弱”、“城镇挤”“大班额”问题，硬件过硬、软件过软的问题和教师配置及专业发展等方面的不平衡不充分等)久拖未能解决，归根结底是由于教育相关核心目标的价值支配地位没有能够得到真正确立。无论是对照“三个面向”的较早要求还是新时代改革进入攻坚期和深水区后的更高要求，这些重大问题都是不应被长期拖延的。因此，对那些顽瘴痼疾和严重弊端要以壮志断腕、刮骨疗毒的勇气痛下决心、断然革除；对那些疑难杂症和难啃骨头，要以义无反顾、动真碰硬的勇气通盘谋划、彻底解决，以自我净化、自我革命、抓铁有痕的精神积极担当、主动作为、真抓实干，避免相关价值目标无法实现而形同虚设。

2.建立教育改革发展主体的角色支持体系

正如波士顿大学的傅士卓(Joseph Fewsmith)所言，现代社会应以现代分工为基础，划出国家和社会的界限对于建设一个现代社会至关重要。目前，教育领域改革发展的主体有时仍然存在着职责不清、任务不明的问题，难免造成角色缺位、错位和越位现象，主体责任、主体地位得不到有效落实，也削弱了相关主体的改革动力。如，政府、学校和社会之间的职责有些就不够明确，而在一个政府一切包办代替的教育系统中要完善现代学校制度是难以想象的，在一个现代学校制度尚不完善的系统中要发挥学校教育的质量主体作用也是难以想象的。我们目前不仅还没有“学校法”，甚至连“学校管理条例”等地方性立法还没能很好地起步，教育法治化建设任重道远。学校要按照章程依法民主管理、根据规划落实办学目标、依靠制度自我保障质量，仍然有很多工作要做。

同时，在学校注册、教师编制、职称评聘、校园安全、培训就业等方面，需要有其他部门的支持和配合，各方需要密切合作。党政机关需做好政策制定与价值引领、权力分配与问责考核等工作。教育主管部门要简政放权、加强管理、优化服务，其他相关主管部门根据明确分工各负其责，保证服务到位、监管有效。相关行业企业也需要发挥各自独特的优势为学校履行教育教学、科学研究、社会服务及文化交流功能提供专门的支持。社会专门服务机构要通过独立、专业手段咨询决策、保障质量、服务发展。人大立法与执法监督保障、政协监督和社会舆论引导等的重要参与也要为教育改革发展和良法善治营造必要制度与文化环境。

3.发挥教育专业技术手段的方法支撑作用

在《格利佛游记》中，国王的科学院里科学家研究如何从黄瓜里提炼阳光，显得荒唐可笑。然而，在教育现实中，我们选错工作路径，拿错实施工具的情况却也时有发生，类似于拿筷子刨地、拿锄头吃饭。譬如，在教育规划中过多使用传统计划手段，忽视现代技术手段的运用，往往出现闭门造车的现象，同时又忽略相关改革发展主体的自身背景和自我目标参照，而常常带来种瓜得豆的风险；又如，在教育现代化工作中过度依赖量化工具来推动质性目标实现，最终只是助推了教育GDP主义；再如，将评估监测当成强势的行政监控手段而非务实的专业服务技术，往往造成高压低效，扭曲其咨询决策本意，反而破坏了教育生态。

在教育治理能力的现代化方面，相关专业技术手段的有效介入是一个很大的短板。在现代治理、科学规划、风险决策和评估监测等方面，社会化现代专业服务手段及现代信息技术手段的支撑严重不足，制约了教育现代化(特别是教育治理能力现代化)的进程。未来的教育现代化建设与监测要特别关注教育现代化工作本身的现代化，重视相关专业技术手段的方法论支撑。

二、教育现代化再聚焦

价值支配、角色支持和方法支撑构成教育现代化三大支柱，少一个也无法使教育现代化大厦立起来。其中价值支配是教育现代化的根本性定位，涉及质量、公平、效益、民主、个性等核心价值，核中之核是围绕现代人培养。角色支持是教育现代化的决定性依托，涉及治理结构和体制机制等重大制度安排，重中之重是关注现代分工。方法支撑是教育现代化的基础性奠基工程，涉及工作路径、实施策略和技术工具等相关治理能力的建设，关键是现代专业技术手段的运用。

(一)现代人培养：为教育现代化赋予新内涵

离开了现代人的培养和现代人的贡献来讨论教育现代化在整个社会现代化过程中的地位和作用是不可想象的。其实，教育现代化的所有目标归根结底是通过现代人的培养和现代人的贡献来实现的。人类的教育活动首先是通过人的培养而服务于社会的，现代社会同样呼唤通过现代人的培养而更好地服务现代社会。

教育要使所有的人得到充分、自由的发展，教育应促进人的个性发展，教育要培养人的科学精神、民主精神、人文精神、批判性思维、法治思维、创新思维及能力，等等，都是人们普遍接受了的价值理念，是现代人培养的最基本的要求。但是，在教育现代化建设过程中，围绕现代人培养的相关价值理念其实尚无支配性的影响，因此，未来的教育现代化应当首先聚焦现代人的培养，给教育现代化建设与监测赋予全新的内涵。

在以往许多教育现代化评估监测指标中，我们很少看到大写的人，与现代人培养直接相关的创造育人环境、谋划课程变革、关注入学机会和保障学业质量的指标少之又少，而其他与此相关性甚弱的指标却过多、过细、权重过大。但这些与现代人培养相关性甚弱的指标所附带的过度压力又会通过现代化创建主体扭曲的理解和追加的压力最终自上而下地传导到学生身上，进一步影响现代人培养的初衷与使命。

要让现代人培养和服务“人的现代化”在现代化教育强国建设中始终处于支配性的地位，需从两个方面作出根本性转变。一是公平观。我们将教育作为一项人权应当有一个基本信念，那就是只要有公平的机会和足够的资源，每一个孩子都能学习、都能成功、都能成为对家庭和社会有用的人。二是质量观。教育质量需要重新定义，课程、教学及考试评价制度等都需要进行改革。这两大转变应充分地体现到现代化建设与监测指标中去。

(二) 现代分工：给教育现代化注入新动力

在以往的许多教育现代化评估监测指标中，我们不仅很少看到大写的人，也很少能看到改革的影子，很难看到与体制机制改革直接相关的内容，某种程度上使现代化评估监测成了现存体制下与改革主体本身似乎无关的、上级要求下级扩大规模、贡献更大教育GDP、检视所布置的工作任务完成情况的某种上下博弈。教育改革发展诸多主体的角色缺位、错位、越位现象只有通过完善现代分工来解决，建立教育现代治理体系的关键是落实现代分工，包括政府、学校与社会的关系以及相关方面的多元参与。目的是保障相关主体的知情权、表达权和决策参与权，充分调动他们参与教育改革发展积极性和主动性，为教育现代化注入新动力。

“白日不到处，青春恰自来。苔花如米小，也学牡丹开。”不同的学生、不同的老师、不同的学校、不同的区域都应该在教育现代化的建设中找到自己的价值目标，也都应该在教育现代化监测中被给予各自的发挥余地和保留空间。要扩大广大师生及基层在教育现代化建设与监测中的发言权，把他们答应不答应、认可不认可、满意不满意作为衡量教育现代化建设与监测成败得失的根本标准。

所以，要切实增加基层及广大人民群众关心的改革类指标，促使各级改革主体首先改好自身，通过刀刃向内的自我革命，以上率下，上行下效，推动变革落实。在推进放管服改革和完善现代学校制度的过程中，要切实转变政绩观和绩效观。学校综合评价和区域教育评价应更多地强调主体责任的落实及主体目标的有效实现，重视“以其所说、看其所做、评其所获”，特别是在各级政府任内的目标考核中重视现代人培养这一价值目标的实现情况，从根本上纠正片面追求升学率倾向及“五唯”偏向。现代教师的知识结构、能力结构、心理素养和职业预期等是办好学校教育的至关重要的因素，应纳入教育现代化建设的重要议程。教育现代化建设的推动主要依靠各级党委政府主体责任及任期目标的落实和广大学校及师生的积极性、主动性的调动。

(三)现代手段：为教育现代化开创新局面

在以往的教育现代化建设与监测中，我们也甚少看到真正有技术含量的现代手段的运用，在目标确定、指标设置、规划制订和评价测量等方面均缺乏现代专业技术方法及工具的介入与支撑，影响了建设与监测的实际效果。例如，在以往不少教育现代化规划中，除了时常清晰可见的文本模仿痕迹以外，我们很少能看到专业规划方法及相关技术工具的使用，有的甚至主要依靠个别文秘在东拼西凑地起草。再如，在我们以往一些现代化评估监测中，我们也很少能看到专业技术的痕迹，除了较为简单的数据统计整合，没有能给现代化建设追加更多的专业价值。这与评估监测本身没有能确立其作为一项专业服务的“明岗”的地位而是将其扭曲成强势的“暗哨”式行政化干预甚至问责手段不无关联。

要提高教育治理能力的现代化水平，必须为加强现代专业技术方法及工具的运用奠定坚实的政策基础，积极探索开展对评估监测本身的评估监测，切实提高教育现代化建设与监测水平，开创教育现代化新局面。其实，目前我们可以接触到和掌握的现代专业技术手段与工具还是很多的。譬如，教育规划方面可以采用的SWOTS，PEST，7S和新7S等工具；又如，评估中应当使用的痕迹追踪、基准比对、三角定鉴等方法以及证据层次理论等；再如，建设目标及监测指标制订中SMART标准和Delphi方法等的运用以及ISO、PDCA和CIPP等诸多国际先进质量原理的使用。离开了这些现代手段的运用，相关专业服务的价值及不可替代性就会大打折扣，甚至混同于一般的行政管理手段，无法为教育现代化提供相应的专业技术支撑。

三、教育现代化再定义

教育现代化目标的订立、内容的确立以及指标的建立涉及我们对于教育现代化的基本定位。如果说目标与内容能够大致说明我们对教育现代化的总体认识的话，那么指标则像是一面面镜子可以照见我们对教育核心价值的追求，可以说在很大程度上，制订教育现代化指标的过程就是对教育现代化的一次重新定义。

以往的一些教育现代化指标虽然也能够与时俱进地体现我们对教育现代化不断加深的认识，但总体而言仍然存在着上述严重失焦现象。从这些指标的具体性质来看，重量轻质、重硬轻软特征明显，核心指标和关键指标以本身即定量的指标以及可量化处理数据的指标为主导。同时，从指标对于各级各类教育及教育各方面治理范畴的适切性和匹配度来看，指标体系的兼容性不足也十分明显。此外，指标体系的文本上也还存在着体系过于庞杂、结构比较松散、逻辑不够缜密、用词不尽规整等问题。这些指标体系反映出来的问题究其根源有三个主要方面的认识偏差和缺陷：一是对于指标作为某种“管理指数”或“统计特征”的操作性便利测度甚或“比较牵强的近似物”的本质属性缺乏理解，夸大了其可量化的意义；二是对于发展过程及质量管理本身规律性的认识不充分、不到位，忽视了指标内在逻辑结构的重要性；三是对于评估监测结果使用的高度敏感性参悟不够，对显性度较高的指标强化低层次重复比较和压制高水平自主发展的潜在风险与危害缺乏必要的警惕性。

制订教育现代化的指标体系既不可面面俱到，也不可瞎子摸象，既不可非此即彼，更不可似是而非，而是应当根据科学原则与专业方法来规范地进行，使其不仅更好地落实新时代的新要求和新聚焦，也更加符合教育现代化建设及监测本身的规律性认识。

(一)指标制定的原则与方法

良好的指标需要有严密的逻辑结构、通透的兼容空间、明确的界定标准、规整的文字表达，在具体性、可测性、准确性、可回溯性和时间性上面有较好的可信度。尽管可比性是对于指标的最起码要求，但最好的指标并不是供一些人与另一些人去比高低，而是要能够允许所有人来与自己比发展，它要求对改革发展、现代化建设的规律性有十分通透的参悟和理解。

建立一个良好的指标体系是有许多先期的经验与理论研究成果可以借鉴的，而并非在平地上从无到有盖房子。一方面，被前人反复检验过的一些公认的质量原理是应当被充分借鉴的。另一方面，被他人广泛使用的有更高水平专业支撑的指标框架可以提供有效的参照。但是，最为重要的还是对于改革发展以及现代化建设的规律性认识。例如，发展进程的成熟度理论中关于过程成熟的四个阶段的划分就属于这种规律性的认识，如图3所示[5]。

图3 发展过程组织方式的成熟阶段

同时可以作为重要参照的这类规律性的认识还包括能力成熟度CMMI模型、“零缺陷(瑕疵)之父”Philip B.Crosby的管理成熟度方格、系统规划LFA战略逻辑框架模块、目标管理理论、组织性学习的成熟水平理论和知识管理理论等。

除了充分体现这些原则及质量管理理论与实践成果，指标制订的最佳方式应当包括在坚实的研究以及广泛调研的基础上采用德菲尔专家分析法进行反复确认，必要时可以在一定范围对指标进行试测检验，从而达到最优化的目的。

(二)若干指标体系主要问题

为了说明教育现代化指标的一些共性问题，这里不妨用若干指标体系来作一个总体的剖析，如表3所示。

表3 教育现代化评估监测相关指标体系的基本框架

这些指标作为同一个层级的指标，反映的是六个指标体系最基本的架构。它们从不同视角切入，各有特色。江苏指标架构以教育工作的重点领域为监测维度，突出了在重点工作目标方面的进展程度，但未能触及系统质量的管理维度；北京指标体系以投入和产出(成就)等为骨架，首先突出了投入这个管理要素，但在第一层级未突出过程指标；上海指标体系以若干投入性指标、过程性指标和产出性指标为基本架构，突出了在重点工作目标方面的进展程度，但未能勾勒出清晰的系统质量的管理维度；广东指标体系以保障、实践和成就三大范畴下的诸多背景、投入、过程和产出类指标为整体架构，突出了系统质量管理的比较完整过程，但所设的相关层级指标有不少并不在同一个概括层次和能量层级上；浙江2018版和全国2035送审版则基本上是分别基于《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》的工作方针(除“改革创新”改为“社会认可”)和《中国教育现代化2035》的十大战略任务直接设置的，突出了相关规划的原则要求和具体目标，但未体现系统质量管理的框架。

除了基本的指标体系架构尚未能很好地体现系统质量管理的框架，从各级具体指标来看，也存在较大进一步改进空间。如，将质量、公平和效率等教育终极性目标作广义理解并直接放在一级和二级指标中，而实际解读时又作狭义和片面理解，贬损了这三大范畴对于整个系统的总体价值。又如，将宏观到体系、中观到体制机制、微观到某一方面特定比率的不同范畴放到了同一层级的指标中，破坏了指标体系本身的层次结构。再如，将巩固率这种公认的质量指标放到规模及普及里面、将公平局限于入学机会和资源配置、将投入与统筹放到质量后面等，均违背了系统质量管理的内在逻辑。总体来说，涉及规模及普及等量化指标过多，反映教育质量内涵等质性指标偏少；涉及日常工作要求的操作性指标过多，反映改革发展的现代性指标偏少；涉及教育显性问题的现象性指标过多，反映现代人培养核心问题的规律性指标偏少；涉及以往人们已关注问题的传统指标过多，反映近年来强调的治理体系和治理能力现代化的指标偏少。

(三) 教育现代化监测新指标

以新指标来重新定义我们对于教育现代化的基本看法，应当放在新时代落实新发展理念和高质量发展新要求的历史方位中来加以认识。高质量发展作为从“有没有”转向“好不好”的发展要求，是一种更加注重质量内涵建设的发展、更好满足人民日益增长的美好生活需要的发展，归根结底是更能体现新发展理念的发展。具体到教育现代化指标上，应当落实创新成为第一动力要求，突出教育改革、教育教学方式变革；落实协调成为内生特点要求，突出教育体系结构、体制机制完善；落实绿色成为普遍形态要求，突出教育绿色指标、教育可持续发展；落实开放成为必由之路要求，突出教育教学“立交桥”和国际理解课程；落实共享成为根本目的要求，突出公平而有质量教育、教育效率。整个指标体系应坚持质量第一、坚持公平底线、坚持效益优先，有利于推动发展质量变革、效率变革、动力变革，有利于增强创新力竞争力，有利于创建和完善制度环境。

为了有效落实新发展理念和高质量发展要求以及《中国教育现代化2035》规划目标任务，根据上述原则及认识，结合对于质量原理和国际标准的比较，这里以进一步完善现有的一些主要指标为出发点，提出教育现代化监测新指标的建议，并就该指标的监测结果呈现方式及监测结果使用作一介绍。

1.质量原理与国际标准给予我们的启示

质量原理与国际标准是我们认识教育现代化建设规律与监测方法的重要参照，是教育面向现代化、面向世界、面向未来的基本坐标，也是我们借助成熟理论克服自身不足的有效工具。通过比较分析诸多的质量原理与国际标准，我们可以发现，质量建设与质量改进的规律性的东西其实有其极其相似的内在逻辑，如表4所示。尽管文字表述上各有不同，繁简程度也有差异，但从规划部署、资源配置、实施过程到结果反馈的总体设计线索均清晰可见。因此，对标质量原理并参考国际标准来构建我们的指标，既是一条捷径，也体现了我们对于遵循质量原理的应有认识，既让我们少走弯路，也让我们更贴近规律、更靠近先进。

表4 教育现代化监测维度与国际质量原理的匹配关系[6]

注：BSC为英文Balanced Score Card(平衡计分卡)的英文首字母缩写；ISO9004为国际标准组织(ISO)的一项质量标准；Baldridge为美国波多里奇国家绩效卓越奖名称；PDCA为全面质量管理理论戴明环的缩写；IPO为全面质量管理Input-Processing-Output模型的缩写；Bennett为证据层次理论提出者本尼特的英文名字；CIPP为斯塔弗尔比姆提出的评估模型缩写；OADRI为澳大利亚高教评估模型的缩写；DMAIC为六西格玛管理流程改善工具缩写。

质量管理之父戴明的14条原则对于我们理解质量原理和认识如何改进管理具有醍醐灌顶和振聋发聩的启发效果，如表5所示。

表5 戴明的质量管理14条原则[7]

无疑，建设目标与监测指标的确立应当最大限度地遵循质量管理的基本原理。但是，揣摩上意、从众心理和追求便捷等均可能会让我们在实践中轻易放弃这些原则。所以，制定建设目标与监测指标背后的设计理念和原始动机非常重要，使现代化的指标本身足够现代化应当是我们的初心使命。戴明的14条原则给予指标制定最大的启示包括：(1)目标的连续性与改进的持续性至关重要，同样重要的是自我改进与行动跟进，所以，良好的指标体系对于相关建设应当具有针对性和实效性，如，教育的核心价值目标就应当在现代化监测指标中具有引领性和统摄性，避免其被大量游离核心价值的量化指标淹没；(2)质量管理要有全新的理念，不能依赖终结性的评估，要减少绩效问责带来的压力，不能数字挂帅，要重视主体目标及专业技能的作用，所以，良好的指标体系应当具有兼容性和可塑性，如，教育改革发展主体的规划目标自我定义和不同主体间的现实差异应当得到充分的尊重，避免出现一些只针对一级一类教育甚至其一个具体办学事项的过于另类的指标而冲淡了鼓励各级各类教育及不同的学校自主发展和改革创新方面的指标；(3)不要只算小账，要计算系统总成本，通过人力资源投入、沟通协调，提高整体组织效能，所以，良好的指标体系应当具有结构协调性和内在自洽性，如，教育现代化指标制定应当遵循教育本身的规律，尊重质量管理原理，遵守评估监测的专业原则，避免教育现代化建设与监测偏离专业化轨道。

联合国教科文组织、世界银行、经合组织和联合国开发署等国际组织以及相关学者对于教育系统评估监测指标的研究与实践，是我们制定教育现代化评估监测指标的成熟案例示范和重要借鉴来源，如表6所示。

表6 教育质量相关国际标准的基本框架

注：World Bank(世界银行)指标来源于《世界发展指标》(2010)；OECD(经合组织)指标来源于《教育一瞥2017》；UNESCO(联合国教科文组织)指标来源于《世界教育报告2000》；UNDP(联合国开发署)指标来源于《人类发展指标与指标(2018年统计更新)；UNESCO-2(联合国教科文组织2)指标来源于《全球教育监测报告2017/18》；Marope是联合国教科文脑组织主管基础教育的主任；WB-2(世行2)指标来源于世界银行相关研究。

无论是诸多国际组织多年行之有效的教育系统监测指标框架，还是Marope于2010年提出的普通教育质量分析监测框架、Pigozzi于2005年提出的教育质量框架、世界银行的加强教育系统框架以及“为了所有人的教育2005年全球监测报告”提出的认识和改进教育质量的概念框架，均代表了迄今为止对于教育系统评估监测指标的最重要的理论与实践成果。

2.教育现代化监测指标基本设计思路

至于教育现代化具体监测指标的设计，基本指导思想包括以下方面：一是尽量遵循质量原理的基本逻辑结构，使教育现代化监测的维度与质量原理的大致结构总体上相对应；二是充分落实高质量发展走在前列的要求，在适应性、有效性、达成度和管理风险管控等方面体现更高的要求；三是重点关注现代人培养过程，凝练出对于目标定位、谋划落实、过程管理到培养结果的规律性认识；四是突出治理体系和治理能力现代化的目标以及相关改革的议程。基本设计思路是由一条主线贯穿教育现代化建设的始终：适应发展要求定位教育目标、制订符合教育目标的规划计划、根据规划计划提供资源条件保障、基于现有条件有效安排相关资源、通过有效利用资源条件整合所有相关教育教学活动、并改进相关方面的管理、以确保教育目标的达成、为不断提高目标达成度而持续调整组织体系、提高教育服务满意度、减少教育系统风险，使教育改革发展水平得到持续不断的提升。对比其他现代化建设与监测指标，希望这里建议的新指标能够展现以下几个特点或者说亮点：促使现代化指标回归质量内核，在更高水平上体现高质量发展新要求；关注大写的人，遵循现代人培养规律，落实教育的核心价值目标；关注改革，明晰教育职能的现代分工，回应治理体系现代化的要求；关注指标体系本身的专业技术含量，维持指标的自洽性与兼容性，确保教育现代化指标本身的现代化，如表7所示。

表7 教育现代化监测指标与达成度的定性描述[8]

续表7 教育现代化监测指标与达成度的定性描述[8]

新指标中，既可以看到对于教育的规律性认识，也可以看到对于教育现代性的关照，还可以看到对于现代化中如何去“化”的抽丝剥茧、化茧成蝶、层层展开、步步深入的过程。整个指标体系既有其内在的一致性，对于教育现代化通过自身的现代化促进人的现代化从而服务国家的现代化这三重内涵也具有自然的融合度，对于各级各类教育及本身难以兼顾的各方面工作也体现了完全的兼容性。尽管一改过去一些指标普遍存在的重硬轻软、重量轻质的问题而确立了质性指标主导的原则，但所选质性指标的可测量度仍然很高，不少质性指标仍能够直接转化为量化指标或者间接支持量化工具的开发。在标准达成度方面，纠正了一把尺子量到底的做法，克服了被监测对象过多地去相互比高低的弊端，改为被评对象参照通用的尺度去按照自身的目标测量自身的发展。这样的一个安排既能够进一步增强指标的兼容性，而且更有利于改革发展主体责任的界定与落实。

新指标中，不同监测维度的指标所对应的数据应当与这些指标所需要收集的信息相对一致，并可以与其他指标所对应的数据及信息相互交叉印证。相关证据层次理论研究成果发现，发展项目的证据越充分的却越不重要，而越重要的却越缺乏现存可信证据，这是个两难情形，所以，这种不同数据及信息之间的交叉印证和相互支撑十分关键。当然，对于一些难以量化或者一种方式难以收集到足够证据的数据，要善于采用多种质性的手段尽量充实相关的证据。

前期指标体系的设置与后期评估结果的分析是要通盘考虑的，如表8所示。现代化的核心价值目标需要渗透到教育改革发展主体角色的主体责任中去，并落实到他们的认识与行动等相关方面。主体角色的主体责任与他们的现代化治理能力在监测中是要对照进行评估的，而后续分析评估结果时，在个体、项目、机构、系统四个层次及质量、公平和效益三个方面的作为也是要同认识、行动、做法、结果和影响等五种深度的证据进行交叉比对的。

表8 指标组合前期解读及评估结果后期分析的参考矩阵

3.评估监测结果的呈现方式

评估监测结果的使用是十分敏感的，而结果呈现方式的确定往往对于评估监测的有效性起到至关重要的作用。采用类似于体检报告的系统综合评价卡的呈现方式有利于避免评估的分分计较和监测的高压低效，淡化监测对象与别人比高低而支持其与自己比发展，如图4所示。以往，各类评估监测结果常常被简单地作一目了然的量化呈现，且与投入、荣誉、政绩甚至干部升迁作各种直接或间接的挂钩，在一个量化考核本已被过度强调、面子文化比较盛行的社会中，高敏感与高压力通常会造成各种消极应对甚至弄虚作假的现象，大大削弱了评估监测的有效性和评估结果的可用性。对于失败的恐惧代替了对于学习的渴望，高压低效由此变得难以规避，最终造成了类似于病人怕看病、怕治病的怪事。在压力和焦虑下报喜不报忧和弄虚作假的做法其实就类似于病人隐瞒自己的病情和病史。

图4 教育现代化监测结果的呈现方式(举例)[9]

然而，真正专业的评估监测其实不是这样的，而是需要强大技术支撑的权威性的专业服务。它就如医生给病人看病，他不会上来就把你吓一通，也不会不问就里就把你同旁边的病人去比较一番，而是会通过十分专业的望闻问切和各项必要的检测手段去找出你独特的病因和病况，从而为进一步的治疗提供依据，如表9所示。因此，新的评估监测指标不是供不同的对象去比高低的，而是为他们与自身比发展服务的，他们只需关注任内的责任而无需过多考虑别人的情况。

表9 评估监测中的“望闻问切”

评估监测的结果使用必须考虑不同问责方式的特点和结合使用，如表10所示。作为教育现代化评估，拟以专业问责为基础，审慎使用调控与(绩效)表现问责。

表10 问责的方式、特点与潜在动机[10]

教育现代化评估监测应当重点关注自身的现代化问题。要努力通过落实教育现代化新的评估监测理念和方式，切实纠正唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾。教育现代化评估监测要真正扭转这“五唯”偏向，应转而注重全新的“五维”面向：(1)社会、家庭及用人单位认可的毕业生特性(学习结果)；(2)服务学生学习的合格教师的不断改进的教学过程(教学质量)；(3)学生友好型的学校与学习环境以“学好上”落实“上好学”(学习条件)；(4)师生满意的学校来实现人民满意的教育(育人环境)；(5)落实现代分工完善现代学校制度(制度保障)。这五个维度不仅应当成为认识教育治理体系和治理能力现代化的重要维度，而且可以作为检验教育现代化评估监测本身现代化水平的关键指标。

2035年时将走上社会的那批年轻人今天刚好要进入我们的学校了，我们准备为他们规划什么样的教育，又能否成功地把他们培养成国家建设的生力军和民族崛起的“梦之队”，在很大程度上取决于我们对于教育现代化的再认识、再聚焦、再定义，更取决于我们将以怎样的决心、意愿和方式在教育现代化新征程上再出发。