校园欺凌干预及其有效性的影响因素

王 宇，尹可丽，杨 杨

(云南师范大学 教育学部，云南 昆明 650500)

校园欺凌事件是指发生在校园内外、学生之间，一方(个体或群体)单次或多次蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段实施欺负、侮辱，造成另一方(个体或群体)身体伤害、财产损失或精神损害等的事件。[1]在世界上大多数国家中，校园欺凌是一个重大社会问题。欺凌行为可能会导致严重的学业、社会、情感和法律问题，给受害者带来长期严重的创伤：研究发现，身体受害的儿童在学业成绩方面比同龄人落后6∽9个月[2]；研究显示：具有欺凌经历的人往往比没有欺凌经历的人有更多的心理问题，欺凌受害与抑郁症、自杀意念、高自卑情况的产生以及精神病入院有显著的联系[3]；受欺凌的青少年在青春期和成年期会有侵犯性、反社会和非法行为的危险，欺凌受害者更有可能携带武器到学校。而欺凌者则更容易表现出吸烟、喝酒、携带武器到学校等诸如此类的危险行为。[4]

近年来，中国越来越多的校园欺凌事件被曝光，但在处理时却存在“预防与干预涉及主体多、社会关系广、法律层面繁，而现有相关规定散见于部门法及行政规定中，过于概括、操作性不强、法律效力层级低”[5]的问题。我国学者对于校园欺凌的研究大部分集中于其成因、危害等方面，从现实层面而言，因而需要加强对校园欺凌预防和干预方面的研究与实践。笔者从实际可操作的欺凌干预行为及其有效性的影响因素入手，对国外有代表性的欺凌干预方案及行为进行梳理、阐述和反思，以期对中国的校园欺凌干预研究及实践应用产生借鉴意义。

一、校园欺凌干预方案的先决条件和干预行为

20世纪80年代，Dan Olweus在挪威进行了第一次大规模的干预研究，他的Olweus欺凌预防计划(OBPP)是一项综合性的干预方案，对之后的许多欧洲国家、北美、亚洲和大洋洲的反欺凌计划都产生了深远的影响，其他国家后来的校园欺凌干预大多以OBPP干预研究为模板进行调整，只是在侧重点上略有不同。这些干预措施实质上大多是对“布朗芬布伦纳生态模型理论”中所界定的微系统这一部分的干预。该理论将个体发展并与之相互作用的环境称为系统，将之分为四个部分：微系统、中间系统、外层系统和宏系统。其中，微系统是最里层，也是对儿童发展影响最直接的系统。对于儿童青少年来说，微系统主要包括家庭、同伴和学校，其中，学校是除家庭以外对其影响最大的微系统。[6]

OBPP反欺凌计划、斯塔万格大学的“零容忍”方案、英国早期的Sheffield反欺凌计划等都是从微系统中的学校方面制订干预计划，主要分为学校、班级和个人三个层面。不同的是，OBPP将成人参与、教师负责作为先决条件；“零容忍”方案的先决条件则是：成人对欺凌问题的认识、教师负责；英国的干预方案则将每所学校都参与制定和建立一套完整的全校政策作为其核心干预；而芬兰的KiVa(Kiusaamista Vastaan)则主要针对微系统中的同伴进行干预。该计划将影响同伴关系作为重要的组成部分，其措施包括普遍行动和指示行动两个方面。荷兰的干预措施则主要针对微系统中的家庭和学校，与家长协会一起提出问题并制定反欺凌计划。笔者将上述各国针对不同对象的干预行为进行了梳理和整合，详见表1。[7-10]

需要注意的是，在对校园欺凌进行干预时要避免给这些孩子贴上“欺凌者”或“受害者”的标签，因为有些孩子会在这些分类之间交替，而且，大多数研究并没有区分纯粹的欺凌者和欺凌—受害者(那些欺凌他人但也受到伤害的人)。而七年级和八年级是欺凌行为发生的高峰，所以，干预措施应从初中开始实施，直到高中结束。

表1 校园欺凌的干预行为

二、校园欺凌预防干预有效性的指标和影响因素

(一)校园欺凌预防干预有效性的指标

世界上大多数国家都采用各种方案对欺凌行为进行了干预，但干预的效果却比预期的要差得多。有研究者指出，关于校园欺凌干预有效性的研究一直落后于对这一主题的描述性研究，而目前的大部分干预实验都将学生自我报告欺凌情况的问卷作为测量其干预的有效性的主要指标。

Salgado等人调查了有关欺凌干预项目有效性指标的文章，通过数据分析将文章中所描述的有效性指标划分为以下四个类别：欺负意识及其相关变量，教师技能、培训或发展，对学生的支持，与社会及家庭建立伙伴关系。第一类指标是关于对欺凌及与之相关的变量的认识，以及对参与其中的人的健康和心理社会发展的负面影响，为教育专业人士尤其是教师，提供了关于哪些行为可以更有凝聚力，在学校环境中更可能实现等目标更清晰的信息，如改善学校的环境氛围和与学生的关系；第二类指标是最常见的，也可能是最有效的，它公开参与或处理欺凌问题，并对直接和间接参与任何学校环境的人产生各种影响；第三类指标可以促进教师和学生之间的信任气氛、情感安全以及清晰和自信的沟通；第四类的伙伴关系被描述为涉及家长和学校之间的联合管理与持续对话进程，通过这一进程，可以更好地了解学生在学校之外的具体情况，这在任何时候都可能对学生的社会化和社会学习进程产生积极和消极的影响。[11]

(二)影响校园欺凌预防干预的有效性因素

影响校园欺凌预防和干预有效性的因素主要有两方面：引发性因素和抑制性因素。引发性因素指对校园欺凌行为具有引发和助长作用的因素，对引发性因素的认识有助于对校园欺凌行为的有效识别，使欺凌干预更有针对性；抑制性因素指对校园欺凌行为具有抑制作用的因素，能有效抑制校园欺凌行为的持续发展，对抑制性因素的认识有助于对校园欺凌行为进行有效干预。

1.引发性因素

权利不平衡是一个重要的引发性因素，是指在人际关系中一种不对称的权利关系，如身体力量的强弱、年龄大小等。Salmivalli指出，欺凌者想要从他们的行为中得到的是他们在同伴群体中的强大地位。另外，由权利不平衡引起的欺凌关系也需要从另一个方向进行考虑：虽然欺凌者的行为不会对固有的外生权利(指孩子不能选择的变量，比如他们的年龄或与同学的社会经济差异)来源产生影响，但一些学生可能会通过欺凌那些外生权利比自己更小的人而从中获利，即欺凌者欺凌他人不仅是因为他们想要权利，还因为他们有权利这么做。所以，在对校园欺凌进行干预时，需要考虑到权利不平衡的可能来源：与同龄人相比，身体力量强壮、年龄较大以及家庭社会经济状况好转是与欺凌者相关的危险因素，而身体力量弱、年龄较小、社会经济状况较差可能是导致权利不平衡的受害者相关因素。另外，个子矮的学生尤其是男孩，更容易成为欺凌行为的受害者。还有研究者发现，男孩的运动能力和女孩的吸引力与欺凌行为呈正相关。[12]

不恰当的家庭教育也容易引发欺凌行为。Cerezo等人的研究显示，父母的教养方式也与欺负行为存在相关：那些不参与欺凌行为的儿童青少年的家长大多采用宽容型的教养方式；在欺凌者中，家长采用忽视型的教养方式占多数；而在受害者中，家长倾向于采用专制型或权威型的教养方式。[13]另外，研究者发现，父母亲的行为对孩子欺负行为的发展具有重要影响，父亲的以下危险因素与孩子的欺凌行为有潜在的联系：报告产前家庭贫困、与学龄前孩子的对立关系以及在学龄前对孩子进行严厉的惩罚措施(影响相对较小)[14]；而母亲的过度保护与儿童的欺凌受害存在高程度的相关，母亲的情绪状态尤其是抑郁与孩子的欺凌行为有关。[15]

个体差异性也对欺凌行为有影响。随着时间的推移，具有较高冲动性的青少年会参与更多的欺凌行为。研究者发现，欺凌者具有气质内向、自尊较低、缺乏同情心的特质。而那些超重的、肥胖的、残疾的学生比一般学生的欺凌受害率更高。研究发现，与正常体重的青少年相比，超重和肥胖的青少年在经历关系、语言和网络伤害方面的风险增加，而只有肥胖的青少年面临身体伤害的风险增加。Wang等人使用具有全国代表性的数据对美国高年级学生之间的体重状况与欺凌受害之间的关系进行分析发现，在男性中，体重和欺凌受害者之间存在显著的u型关联。[16]Carey等人的研究则发现，感知体重比客观体重在欺凌受害方面发挥更大的作用，尤其是男孩；体重不足的儿童也有被长期欺凌的风险。[17]残疾儿童的欺凌受害率则更加严重，Jones等人发现，患有精神健康障碍或智力障碍的残疾儿童的受害程度是无残疾儿童的4倍。[18]还有研究者在对欧洲和北美的调查发现，少女的早熟与欺凌受害存在正相关。然而，大多数干预措施在设计、实施和预防时，往往没有考虑到青少年的体重后对体重的自我认知，还有残疾儿童等个体的差异性以识别出受害风险更大的青少年。

受害者的隐瞒是欺凌行为难以被识别的一个重要因素，有的受害者对欺凌和社会孤立感到耻辱和恐惧，所以不会对朋友、家长和老师说出自己的欺凌遭遇，这样的做法不仅助长了欺凌行为，而且给如何更好地支持受害者带来了挑战。[19]

2.抑制性因素

大多数研究证明，学生个人能力的提高、家长支持、旁观者帮助、教师干预以及学校的综合干预方法等因素，能有效抑制欺凌行为的持续发展。

家长的支持作用可以对孩子之间的暴力行为产生积极影响，能有效抑制欺凌行为，这是整个学校教学中不可分割的一部分。Farrington等人的研究发现，家长的培训或会议与减少欺负行为的最大有效性的相关性最强。[20]以往的研究也表明，家庭、学校防止和管理欺凌行为的努力是成功的关键，在处理儿童欺凌行为时，父母可以通过塑造积极的社会行为来影响他们的孩子卷入欺凌事件的情况，并提供适当的回应欺凌的建议，以及鼓励孩子寻求帮助。其中，父亲的情感支持对孩子因欺凌行为引起的抑郁症状和自杀具有保护作用，而母亲的支持可能会缓冲心理健康困境的风险，这表明为受害青少年提供的干预项目可能通过促进父母的参与而获利。[21]

旁观者帮助也能有效抑制欺凌行为的发生。Polanin等人综合分析了欺凌预防方案在增加旁观者干预欺凌情况方面的有效性，证明了实施旁观者干预行为以补充校园欺凌干预计划的重要性。Salmivalli指出，目击欺凌时旁观者如何反应对于终止(或维持)欺凌行为是至关重要的，即学生行为的积极变化可以减少欺凌者所获得的奖励，从而在第一时间降低他们欺凌弱小的动机。[22]Low等人的研究也指出，学生的项目参与度较高，则校园欺凌发生率较低。[23]然而，旁观者的行为通常是鼓励或默默见证的，只有少数旁观者会给予受害者支持。而后来的研究指出，旁观者的态度(通常是反对欺凌的)和他们在欺凌情境中的实际行为之间存在差异，这可能是导致问题持续的一个重要因素。

教师同样对减少学生欺凌行为产生重要影响：首先，教师对学校的反欺凌制度的心理所有权增强了他们的反欺凌策略对预防和减少学生欺凌的积极影响。心理所有权是心理上与有形或无形的目标联系在一起并使这种目标成为自我认同不可分割的一部分的感觉，其心理表现为归属感、自我效能感、问责和自我认同的目标。它的作用在东方文化中可能更为突出，因为固有的集体主义鼓励人们像主人一样思考和行动。心理所有权是可塑的，积极的预防欺凌行为的环境氛围可以塑造教师的主人翁意识，从而使教师对学生欺凌行为作出积极反应[24]；其次，教师的参与、支持可以防止由权利不平衡引起的欺凌行为，来自教师的友谊、社会排斥和秘密是影响权利不平衡的因素，学生与教师间人际关系的改善也可能会减少校园暴力的产生；再次，如果教师和学校工作人员对欺凌行为的理解增加，那么他们报告欺凌行为并在结束后帮助受害者的可能性也会增加；如果教师受到欺负或欺负他人，会对学校的风气有影响，从而可能对反欺凌计划的成功产生影响。所以，对教师进行预防欺负行为的培训是可取的。

学校的综合干预方法可以改变学生的行为和态度，并增加成年人的干预意愿，能有效抑制欺凌行为。Modin等人对瑞典斯德哥尔摩58所高中的教师和学生进行调查发现，欺凌与学校风气的结构秩序维度相关。这一发现支持这样一种观点：学校的社会组织，如教师对学校风气的评价可以影响学生的态度，以防止学生欺凌行为的出现。[25]学校的集体规范和学校社会凝聚力也有助于减少欺负行为的发生。还有学者发现，单性别学校中的欺凌率明显高于混合学校。所以，学校干预项目具有必要性，加强学校的氛围有利于学生树立反欺凌态度。

学生的个人能力提升能有效抑制欺凌行为。研究指出，学生间人际关系的改善以及自尊心的增加有助于减少欺凌行为和被欺凌事件的发生。另外，提高儿童对道德标准和规范的理解可以减少儿童对欺凌行为的卷入，即诱导儿童的欺凌自责感并增强良心的开发可以减少欺凌。[26]

三、研究及实践反思

校园欺凌行为的产生及干预涉及到的因素颇为复杂，干预方案的有效实施需要持续对校园欺凌与反欺凌进行深度研究。当前国外有关欺凌的研究现状表明，继续关注欺凌受害者的特征，考察识别欺凌受害者的潜在指标，检测欺凌预防计划对不同欺凌类型受害者的有效性，以及将欺凌预防计划拓展到家庭中兄弟姐妹之间等，都是未来值得重点研究的问题。

研究者指出，经历过特别强烈的同伴排斥、内化问题和低质量亲子关系的儿童在欺凌受害的持续性方面减少较少，那些具有超重、肥胖、残疾、早熟、性少数等特殊情况的儿童的欺凌受害率也高于正常儿童，而基于不同情况的欺凌行为还存在男女差异。这样的现状呼吁，干预者不仅要对不同原因引起的欺凌受害类型采取针对性的干预措施，还应在未来的研究中考虑与性别相关的危险因素，以制订有效的针对青少年的反欺凌计划，减少对更多儿童的伤害。另外，有研究发现，儿童青少年欺凌受害与身体症状之间存在相关：学生经常出现头痛、胃痛、头晕、睡眠困难等身体症状的可视为识别欺凌受害的潜在指标，在确认欺凌受害后应采用多学科方法提供及时干预和支持，制订针对身体症状的欺凌干预方案。[27]特别值得注意的是，Bar-Zomer和Klomek发现，兄弟姐妹之间的欺凌和校园欺凌之间存在关联，而且，同没有参与兄弟欺凌的儿童和青少年相比，持续参与兄弟欺凌的儿童和青少年在抑郁和自杀意念方面的风险更大，所以，未来的欺凌预防计划应包括兄弟姐妹的欺凌。[28]

我国最新的反欺凌方案是由教育部等11个部门提出的《加强中小学生欺凌综合治理方案》。该方案以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，以教育为先、预防为主、保护为要、法治为基的基本原则，提出从明确欺凌概念，建立健全防治学生欺凌工作协调机制，积极有效预防，依法依规处置，建立长效机制等五个方面进行治理。[1]该方案提出的对学校、家长以及欺凌者进行干预，体现了我国对于校园欺凌干预的重视和决心。对于具体实施干预的校方来说，在对教师、家长和学生进行培训时，还需要给出针对具体对象的可操作性的干预行为。我们还可效仿国际上其他国家的成功案例，对干预措施进行细化研究，形成一系列有针对性的具体应对欺凌行为的反欺凌操作手册。