基于智能终端和纸媒的9岁儿童阅读能力比较研究

姜洪伟 唐鑫 黄庆云

摘 要 本文旨在研究9岁儿童在智能终端和纸质两种媒介上的阅读能力表现是否存在差异。论文通过阅读测试进行对比实验，实验组使用Ipad阅读，对照组使用打印纸。阅读材料均为短文，并根据PIRLS国际阅读测评框架设计测试题目。研究发现，同一篇文本在两种媒介上的能力表现不存在显著差异;文学性和信息性两种类型的文本，在同一媒介上的成绩存在显著差异。研究认为，智能终端对9岁儿童短文本阅读能力没有显著影响。

关键词 9岁儿童 阅读能力 数字媒介 智能终端 PIRLS测评

分类号 G250

Abstract The purpose of this study is to investigate whether there are differences of 9-year-old childrens reading ability between intelligent terminals and paper media. It conducts a comparative experiment through reading test. The experimental group used Ipad， while the control group used printing paper. Reading materials are short articles， and test questions are designed according to PIRLS International Reading Assessment Framework. The study finds that there is no significant difference in the performance of the same text in the two media， while there is a significant difference in the performance of literary and informative texts in the same media. It is concluded that intelligent terminals have no significant effect on short text reading ability of 9-year-old children.

Keywords 9-year-old children. Reading ability. Digital media. Intelligent terminal. PIRLS.

0 引言  在移動终端和电脑上阅读，虽然都是数字阅读，但效果有区别，因为界面、屏幕、打开方式、交互方式、文件格式、是否在线等外在因素的影响很大，因此随着移动终端的普及，多数人甚至儿童都开始通过手机、平板电脑为主的智能移动终端进行阅读。近几年对于通过智能移动终端设备进行数字阅读的研究虽然取得了一些实质性进展，但基于不同的研究方法和实验设计，得出的结论各不相同。袁曦临等通过对大学生数字阅读的实证研究发现，纸质阅读适合深度、系统、宏观的学习，而移动阅读适用于信息查询和微观的瞬时性学习[1]。移动阅读和传统阅读在阅读方式和效果上均存在显著区别，适合移动阅读的材料为漫画、小说和视频作品，需要逻辑思辨和深入理解的作品如学术著作、科普作品等不适合移动阅读[2]。数字阅读更倾向于跳读和略读，对于复杂信息的认知加工效果略差[3]，因此大学生的移动数字阅读普遍是以阅读小说为主。而对于儿童通过移动终端设备进行的数字阅读研究，姜洪伟等通过对幼儿的阅读测验发现，在普通电子书、交互式电子书、纸书3种不同的阅读媒介中，纸书与电子书对儿童阅读能力的影响区别不大，说明媒介不是影响阅读能力的根本原因。而两种不同类型的电子书对阅读能力的影响显著，交互式电子书相比普通电子书效果更好[4]。关于智能终端对9岁儿童阅读能力所产生的影响，尚未有代表性研究成果出现。笔者认为不同年龄段的儿童，由于心智发育水平、对数字产品的适应性不同，有可能在不同程度上受到智能终端的影响。为了验证这一假设，本文基于近几年来的研究进展，在若干假设的前提下，遵照国际教育成绩评估协会的PIRLS的阅读能力评估框架，通过实验对9岁儿童的数字阅读能力进行研究与分析。

1 PIRLS的阅读能力评估框架

本文在实验对象的选取、题目设置、能力考察方式等方面，完全依照PIRLS的理论框架进行设计。“国际阅读能力发展研究”（Progress in International Reading Literacy Study，简称 PIRLS） 是国际教育成绩评估协会 （International Association for the Evaluation of Educational Achievement，简称 IEA） 开展的一项课题研究，自2001年开始，每隔五年进行一次，旨在探讨9岁左右的儿童（小学四年级） 的阅读成绩，并通过多项调查数据，分析影响儿童语文阅读能力的因素，如阅读课程、家庭支持、学校的阅读环境和文化，以及儿童的阅读动机和态度等[5]。

PIRLS的阅读能力评估框架，包括“阅读目的”和“阅读理解过程”两个部分。根据“阅读目的”将文本分为“文学性文本”和“信息性文本”两个类型;根据“阅读理解过程”将阅读分为“提取信息、直接推论、综合与阐释、反思与评价”四个过程，也可以称为四种“阅读技能”。

PIRLS国际研究团队在全球搜集并选出10篇文章用于测试。文章和试题在实测之前都通过阅读分级公式的难度测算，确保所测的阅读能力符合被试者的实际水平。对阅读者阅读能力的有效评估至少需要8篇文章，即针对两种阅读目的，分别提供4篇文章，每篇文章的阅读时间为40分钟。照此推算，整个评估过程需要320分钟。但由于这么长的测试时间很不现实，所以最后操作中是将8篇文章分成四组，每2篇放在一本测试册中。最后学生拿到的测试材料包括两篇文章，测试时间为80分钟[6]。

2 研究假设与思路

我们假定智能终端对9岁儿童的影响与成年人是一样的，那么假设会产生如下影响。

（1） 智能终端与纸质媒介对9岁儿童阅读能力的影响存在显著差异。

（2） 纸质媒介更适于进行文学性文本的阅读，智能终端更适合信息性文本的阅读。

（3） 对文学性、信息性两类文本而言，同一学生在同一媒介上的阅读成绩存在差异，即文本类型对阅读成绩产生影响。而对同一文本类型来说，在两种媒介上，上述四种阅读技能的表现存在显著差异。

根据假设，对使用不同媒介的阅读能力进行量化比较研究，难点在于同一读者在不同媒介上不能阅读同一篇文章，那么怎样才能准确地排除文章难度、文章类型、读者差异等其他变量的影响，从而分析“阅读能力”这个变量呢？笔者认为方法有二：一是“文同人不同”，两种媒介采用同一篇文章，让不同的读者作为被试，前提是保证被试阅读水平相同;二是“人同文不同”，两种媒介采用不同的文章，让同一读者作为被试，前提是保证文章难度相同。而这两个前提，都很难做到精确的“相同”，只能最大限度地做到“相近”。

本实验采用了上述两种方法，对“读者”和“文章”两个变量进行对比。对“读者”，采用平行班级对比的方法，两个班为实验组，两个班为对照组。对“文章”，两篇文章都选自PIRLS测试，最大限度地缩小難度差距。

3 实验设计与过程

实验在上海一所普通公办小学进行。我们选择该校四年级学生作为样本来源，4个平行班级共有120名学生，将其分为实验组和对照组，每两个班为一组，每组60人。由于四个班语文水平相近，班内语文成绩呈正态分布，我们默认实验组和对照组的阅读水平也大致相当。由于每个班性别比例基本相同，所以该实验忽略性别因素。

四年级同学对Ipad设备并不陌生，能够熟练使用各项功能，可以人手一台Ipad上课。该小学提供60台Ipad作为实验设备，以确保两组同学的测试同时进行。

课题组事先将阅读材料导入Ipad，每篇文本都用Word格式的文档放置在首页。两篇文章均选自历届PIRLS测试原题。一篇为文学性文本《倒立的老鼠》，一篇为信息性文本《太空漫步》。实验组使用Ipad阅读两篇文章的电子版，电子版内容与纸质版完全一致，没有增加任何装饰性或引导性的文字、图片等。对照组使用A4纸打印出来的纸质版进行阅读。

两组学生同时进行测验，4个班级各安排一名课题组成员、一名本校老师，共8位工作人员负责监考和辅导。由于该小学只能提供一节课供我们实验，时长40分钟，所以我们将时间压缩为在40分钟内完成两篇文章的阅读和答题。两组学生均使用答题纸进行回答。根据观察，大部分同学时间够用，并且有小部分同学还完成了我们额外提供的第3篇文章。

4 实验数据统计结果

实验结束后，我们首先批改所有答卷，得出各项得分，对总分和四项技能得分进行统计，然后再用SPSS软件进行分析，对关键变量进行比较。我们知道，影响阅读成绩的变量包括阅读水平、文本类型、文本难度、媒介、性别等几个方面。该实验忽略阅读水平、文本难度、性别等差异，默认其差异极小，没有影响，只检测两个变量。变量一为媒介（即载体），包括数字媒介和纸质媒介。变量二为文本类型，包括文学性、信息性两类。

回收答卷数量共120份，剔除不合格样本12份，合格样本两组各54份，共计108份，合格率为90%。不合格的样本包括未完成两篇文章答题、文本二得分为0、两篇文本得分差距超过60分等特殊情况。两篇文章满分均为100分。对两组学生阅读成绩进行描述性统计，见表1。从标准差看，两组样本的标准差较大，说明该试题能够用于测量学生的学业水平。按文本类型来看，文学性文本的标准差小一些，表明学生得分的离散程度较小。信息性文本的差值较大，表明学生得分的离散程度大，学生成绩更具有区分度。

5 当媒介作为变量时的数据分析

该组设计考察同一篇文章在两种媒介上的阅读成绩差异，并进一步寻找造成差异的原因，从而分析数字媒介对阅读成绩的影响。为了能更客观地了解实验的分析判断，取二组的分数均值做成表格，见表2。

从两组分数均值上看，实验组文学性文本均分85.52，对照组82.34，说明在数字媒介上阅读文学性文本，并不比纸质媒介更差，从而推翻了“纸质媒介更适于进行文学性文本的阅读”这一预设，预设不成立。实验组信息性文本均分为58.95，低于对照组均分62.28，从而推翻了“数字媒介更适合进行信息性阅读”这一预设，预设不成立。

我们再进一步对“数字媒介与纸质媒介的阅读成绩”进行t检验，结果见表3。由表3可见，两组Sig值分别为0.184和0.331，均大于0.05，两组检验均不具有统计学意义上的差异，即两组学生在文学性文本、信息性文本上的阅读成绩均没有显著差异。因此可以认为：当媒介作为变量时，学生使用数字媒介和纸质媒介的阅读成绩没有显著差异，即媒介本身对阅读效果没有显著影响。

6 当文本类型作为变量时的数据分析

该组设计，考察两种文本类型在同一媒介上的表现，即“当文本类型变化时，同一学生在同一媒介上的成绩是否有差异”，从而观察数字媒介阅读对不同文本类型的影响。实验组在数字媒介上阅读两类文本，并对两类文本成绩进行对比;对照组在纸质媒介上阅读两类文本，并对两类文本成绩进行对比。

6.1 两组学生各自阅读两类文本的成绩比较

由表4中的数据可见，两组学生无论是在使用数字媒介阅读文学性文本与信息性文本的表现，还是在使用纸质媒介阅读文学性文本与信息性文本的表现，都存在显著的统计学差异。可见，文本类型对阅读成绩的影响，在两类媒介上都很显著。

6.2 文本类型影响阅读成绩的原因分析

学生通过移动媒介进行数字阅读，对成绩没有显著影响，反而阅读不同类型的文本造成了显著影响，这个实验结果与研究预设恰好相反，促使笔者思考其原因何在。我们认为可能存在以下几方面的原因。

内容方面：信息性文本《太空漫步》的内容为科普知识，有一定深度，虽然在PIRLS测试中所有文章都被界定为难度相同，但参与实验的中国学生很有可能受制于自己有限的科学知识，在阅读此文时感到困难。而文学性文本《倒立的老鼠》是一个故事，相对容易理解和接受。科普文可以算“深阅读”，而文学性的小故事可以算“浅阅读”。

形式方面：《太空漫步》每段都很长，排版稠密，寻找信息较难，读来容易疲倦。文学性文本中的人物对话每句一段，空行多，排版稀疏，读起来轻松。

题型方面：《太空漫步》填空题有16分，多项选择题有3道，这些都增加了答题难度。《倒立的老鼠》多为单项选择题，只有一道10分的填空题，相对容易一些。

以上原因都造成了在两组学生中，信息性文本得分偏低，与文学性文本存在显著差异。

7 两类文本之间四种阅读技能的对比分析

由于当媒介作为变量时，两组学生的成绩没有显著差异，因此我们不必再探讨实验组与对照组之间阅读技能的差异。需要探讨的是文学性、信息性两种类型的文本对学生造成阅读成绩差异的原因。

7.1 四种阅读技能在试卷中的题型与分值分布

在文学性文本《倒立的老鼠》中，“提取信息”共包括2道单项选择题，1道填空题;“直接推论”包括3道单选题;“综合与阐释”包括2道单选题;“反思与评价”包括2道单选题。四项技能所占分值分别为：30分、30分、20分、20分，满分为100分。

在信息性文本《太空漫步》中，“提取信息”共包括2道单项选择题，1道填空题;“直接推论”包括2道单选题，1道多项选择题;“综合与闡释”包括1道单选题，2道多项选择题;“反思与评价”包括1道问答题。四项技能所占分值分别为：32分、24分、28分、16分，满分为100分。

7.2 当文本类型作为变量时的数据分析

同一学生使用同一媒介进行阅读时，在四种阅读技能上的表现见表5和表6。表中文本一为文学性文本《倒立的老鼠》，文本二为信息性文本《太空漫步》。

实验组在阅读两类文本时，除了“综合与阐释”无显著差异，“提取信息”“直接推论”“反思与评价”的sig值均为0.000，说明对于使用数字媒介的学生来说，阅读文学性文本时，在这三项阅读技能上的表现，均显著高于信息性文本。

8 实验结论

本次研究首先表明“智能终端与纸质媒介对9岁儿童阅读能力的影响存在显著差异”这一假设不成立，说明使用何种媒介对9岁儿童的阅读成绩没有造成显著影响。但本次实验选用的文章都是短文，因此研究结论仅适用于短文。考虑到9岁儿童的阅读以短文为主，该结论是有意义的。但对于长篇、专著或专业性文章的阅读，仍需要进一步实证研究。

其次，在智能终端上分别阅读文学性、信息性两类文本，与在纸质媒介上分别阅读同类文本，其成绩不存在显著差异。“纸质媒介更适合进行文学性阅读”“智能终端更适合进行信息性阅读”这一假设不成立。

第三，对文学性和信息性这两种类型的文本，同一学生在同一媒介上的成绩存在显著差异，假设成立。这说明文本自身的差异对阅读成绩所造成的影响超过媒介差异所带来的影响。在两篇文本难度大致相同的前提下，造成差异的可能因素包括：段落长度、知识深度、排版密度、行距等等。比如“直接推论”的题目，需要前后翻页来寻找答案，要在段落中寻找、思考，那么排版稠密或者段落比较长，会影响他们寻找的速度、耐心、正确率。

第四，使用数字媒介阅读时，文学性文本在“提取信息、直接推论、反思与评价”三项技能上的表现优于信息性文本;使用纸质媒介阅读时，文学性文本在“直接推论、反思与评价”两项技能上的表现优于信息性文本。

除此以外，通过实验，我们发现研究的样本量越大，文章难度和学生水平差异对实验结果的影响就越小。但受制于设备数量、学校学生人数、课题合作单位等条件，一般研究者很难获取足够大的样本量。若能采用长期跟踪的方式来研究儿童阅读能力的发展，比一场测验更有效。但限于研究者并非语文教学的一线人员，受制于学校教学安排等因素，与儿童直接接触并不方便。当样本儿童升入高年级或初中后，持续跟踪调查便难以展开。希望语文教育界能参与到此类研究中。