网络环境下小学高年级阅读思维能力的培养

卢颖宁

（福州市鼓楼实验小学，福建 福州 350003）

“互联网+”时代的到来，改变着传统单一的阅读方式和理念，为语文教学和阅读思维的能力带来了丰富的操作模式。以学习资源、智能工具、学习社群为核心而构建的信息技术（特别是网络环境）支持下的学习环境，促进了教与学方式的转变，拓宽了语文阅读教学的广度，也为学生阅读思维能力的培养开辟了新的空间。通过构建阅读情境激发思维活力，善用多样化资源拓宽思维广度，强化交互探究提升思维深度，课外阅读互动拓展思维向度，构建“培养阅读思维能力”为中心的教学模式。

一、构建阅读情境，激发思维活力

土耳其作家奥尔罕·帕慕克曾在《天真的和感伤的小说家》提到：“每一个文学文本无意都会同时诉诸我们的图画智能和文本智能。在实时上演的剧场中，每一件事情都在我们眼前发生，为我们带来，视觉感官、语言游戏、分析思维的快乐以及诗性的乐趣。”在他看来，文本与绘画之间存在着相关性，作者借由文本描绘画面，而阅读者借助文本再现画面，在文本与画面的转换之中，语文思维包括形象思维、直觉思维和逻辑思维可以不断强化。

换言之，文本的意象化是阅读思维的重要呈现方式之一。文本是多个甚至是无数个意象的集合，它的阅读任务是透过逐渐揭晓的意象，领悟文本的中心意旨。网络资源环境可以便利地营造多种意象和各种情境，教学课堂中，利用图、文、声、色兼具的网络资源促进对文本意象的感知，有利于学生在揭示意象的过程中，感受中心意旨，激发思维活力，延伸文本边界。

例如，统编教材六年级上册《故宫博物院》一文中，提出了“选择一两个景点，游故宫的时候，为家人做讲解”这样一个阅读任务。虽然通过课文的文字，学生对故宫有了一定的了解，但是很显然“一定的了解”，并不足以在“为家人讲解”充分表现故宫厚重的历史价值和人文价值。此时，将网络技术作为资源环境，采用探索式学习策略，由学生利用网络的查询功能，搜集资料。亦可借助类似于全景客网站，在操作故宫3D全景图的同时，为“游客”进行生动的讲解，完成文本意象的延伸及重构。

二、善用多样化资源，拓宽思维广度

小学高年级学生的生活经历、接触自然和社会的机会毕竟有限，无从获取多样生活体验进而感悟文本内涵，导致学生语言再造想象能力的缺乏，进而影响对语言的感受力和理解力。而网络资源环境阅读范围无限广泛，阅读资料无限充裕，可以为学生提供任意需要的多样化，促进学生系统化意象积累，为培养阅读思维能力提供必要的素材。

网络环境下，教师可以在教学中同时呈现单一主题文本的“群文阅读”，也可以自由拼接各种媒体资源，展示整体的感知体验，还可以用分解和对比方法，鼓励学生品味细节等。网络资源的充分运用，多元信息的获取和处理，让阅读课堂的空间更加开放，学生的阅读得以从平面走向立体，从单向走向多向，拓宽了思维的广度，并在具有具体感性经验后，再走进文本，品味语言，形成对文本的深层次理解。

如在教学统编教材六年级上册《开国大典》一课时，由于学生受生活阅历和知识背景的局限，对这一历史性场面的庄严热烈和人民群众的激动自豪之情感受起来有一定的难度。为此，笔者采取在网络环境下进行教学，在课前组织学生收集相关资料：如12分钟珍藏版开国大典彩色影像、电影《我和我的祖国》《国歌》等片段，新中国诞生前后历史背景知识等文字资料、与开国大典相关的网址链接等，分门别类，上传至班级教学平台，在培养学生搜集、归纳信息能力的同时，也从不同途径、不同角度丰富学生的经验背景，获得感性体验。课堂上，笔者引导学生紧扣语言品词析句，读出画面感，并适时切入开国大典的相关镜头。当毛泽东主席宣布：“中华人民共和国中央人民政府在今天成立了！”时“原音再现”，学生在全场30万人的欢呼声中，切切实实体会到在“这庄严的宣告，这雄伟的声音，经过无线电的广播，传到长城内外，传到大江南北，使全中国人民的心一齐欢跃起来”这段文字背后所体现出来的力量和情感。学生还可以利用此平台将本课学习向纵深推进，如自主观看历年的国庆阅兵视频、浏览媒体相关报道，从程序、方阵、规模等方面进行对比，在多文本阅读中体会盛大场面的描写方法，并能在写作中将习得的方法进行迁移，落实本单元“了解文章是怎样点面结合写场面的”这一语文要素。

三、强化交互探究，提升思维深度

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在第三学段阶段性目标中提出：“倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手。”网络环境为学生的探究性学习营造了适合思维深度生长的教学内容场和教学对话场。以智慧教室为例，现有技术条件下，利用镜头跟随，课堂中课堂中，学生的每一个微小时段中的体态特征，行为习惯都能提供检验听课效果的素材，教师的行为动作与学生表现的动态动态相关，也已经进入了研究的范畴。

网络环境下，课堂实时互动，实现了全员参与，也使得学生的教育，更加有的放矢。如《大瀑布的葬礼》一文，原为人教版六年级上册的一篇课文，但再版时被替换成《鹿和狼的故事》了，一位教师却以反向思维，从被删去的课文中发现可能存在的教学价值，巧妙地抓住这个资源，组织学生以“这篇课文为什么在文中消失了”为切入点，开展探究性学习。

教师首先从学生关注的塞特凯达斯瀑布“为什么消失”入手，让学生从文本出发，概括出三个原因。接着，教师又让学生围绕“这三个原因一目了然，但这三个原因你们都认同吗？”以小组合作的学习方式，借助网络媒介，搜集关于塞特凯达斯瀑布的知识，重点了解网络中叙述的原因与课文内容对比有何不同。当查询结果生成后，经小组讨论确定，再利用学生智能终端推送上传，并探讨原因的可信度。对于应该信网上还是信语文书的说法，教师又组织了针锋相对的辩论，让学生的思维经历整合信息，思辨求真的过程，大瀑布和课文“消失”的原因也在辩论中“真相大白”。而后，教师设置了指向生活的情境选择，让学生就“假如你是巴西人民，你是否赞同建造对塞特凯达斯大瀑布消失造成重大影响的伊泰普水库？”进行三轮网络匿名投票，并运用教学平台统计功能，了解学生的认知变化。每一轮的投票，教师都会提供不同角度的文字或视频等网络资源，如伊泰普水库在发电上的巨大优势，意大利纪念瓦伊昂水坝水利工程失败的纪念碑，有关专家对三门峡水库的观点等，让学生综合比较后做出判断和选择。尽管三轮投票，三分之二的学生经历了“反对—支持—暂时不知道”的过程，但教师在这个环节结束后告诉学生：“读书向来就是从未知到已知的过程，什么时候从已知到未知，读书才读出了境界。”由此必将鼓励着学生在求知的路上探究未知，而这节课的价值也得以更好体现。

这样的课堂，指向学生思维发展的深度学习过程，网络资源、现代信息技术工具的科学合理运用、富有思考价值问题的层层深入，成功调动起全体学生的探究兴趣，并在多文本阅读和实践中将思维聚焦具体问题思考和探究上，进行知识的重构，历练思维的深度。

四、课外阅读互动，拓展思维向度

网络环境为实时课堂教学和虚拟现实教学相结合的混合式教学提供了有力的技术支持，在这样的环境下，学生不仅可以和人互动，还可以与丰富的学习资源互动，与多媒体工具互动，在多维立体互动空间中，思维向度得以扩展和延伸，从而体现其在教学中不仅是学科教学辅助工具，更应成为学习的认知工具、情感激励工具和师生交互工具。

为了落实课外阅读的课程化，统编教材设置了“快乐读书吧”板块，并强调将阅读分享落到实处。显然，这样的整本书阅读活动与单篇课文的教学不同，需要延续一定的时间。如何促进学生的可持续性阅读？笔者在教学中将现实课堂中的导读课，推进课，成果分享课与线上的阅读活动相结合。如根据学生的阅读进度，教师在班级微信群上发布阅读任务，开展一句话书评、师生共读笔记接龙、话题讨论等；鼓励学生在群上就自己感兴趣的内容发起主题讨论，教师也以共读者的身份参与在线讨论，在开放的空间，学生成为互动的主导者，他们畅所欲言，在思维碰撞，观点交锋中兼收并蓄，加深对阅读主题的认识，获取更广泛的信息，引发思维高层次体验。在这个过程中，学生还可以用文字、视频、音频、图片等方式在微信群上晒自己的读书成果。因为有了展示的平台，有了“书友”的肯定和点赞或诚恳的建议，学生能始终保持积极的状态，持续性阅读得以顺利进行。

网络环境下，教师若能以学为中心，充分利用现代信息技术和信息资源，科学安排教学过程，必能让技术赋能教学，实现教学过程的优化，促进学生思维发展与提升。