从家校教育角度探讨“问题学生”的成因

马骏骙，熊登秀

（1.安徽师范大学文学院，安徽芜湖241000；2.安徽师范大学教育科学院，安徽芜湖241000）

问题学生所占群体比重之大、社会影响之深使得问题学生现象成为教育界关注的热点。传统观念之下，教师和家长认定的问题学生是指那些品德行为偏常、上课捣乱、逃学旷课、早恋等与成年人要求相违的学生。教师和家长把违反规则的学生群体称作问题学生，从这种判别方式可以看出，众多家长和教师面对学生所出现的问题时关注更多的是问题行为的表现，忽视了行为背后的主体，笼统地将行为表现和行为主体混为一谈。如果行为不合规矩，行为主体本身就一定有问题吗？舒茨在《社会世界的意义构成》中说：“我们不能脱离主体而空洞地谈论个体行为的意义，特别是在涉及有关个体行为的理解时，意义的主体性质就显得更为明显。”[1]作为问题学生的主体主要有两种身份，第一是学校里的学生，第二是家庭中的子女。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[2]本文将从问题学生这个主体所涉及的学校和家庭两个方面来探讨问题成因，厘清行为背后的真实原因。

一、学校：升学压力下的教育畸形

根据有关调查，学生的问题行为集中出现在14—17岁这个阶段，也就是所谓的青春叛逆期，但是把问题行为的发生简单地归结于青春期应有的现象是将问题简单化，是不负责任的做法。那么问题行为的原因究竟是什么呢？以问题行为的高发期作切入点来分析，14岁前后的学生在学段上正处于初二。在我国现行教育体制之下，初中升高中的考试是全国所有初中生所面临的第一次社会性选拔，不管是教师还是学生都具有很大的压力。初一阶段的学生压力尚小，学生以适应为主，到了初二，各种考试的评比和中考的临近，让教师的教育观念和教学方式方法都不自觉地呈现出一种不合常规的变化。同样，教师的压力也会影响到学生，很多原本表现良好的学生因为不适应这种教育教学的变化而产生厌学、逆反的心理，出现偏激、叛逆的行为。

（一）贴标签：教育教学的情绪化

犯罪心理学上有一种“标签理论”，这一理论认为社会通过各种方式给“罪犯”贴上了标签，导致其逐渐完成了自我认同。这一理论反映在学校教育上，则是教师被学生某些偏离规范的行为所激怒和感到失望，给学生冠以“差生”“问题学生”“学困生”“后进生”等称谓，却不知道这些带着情绪的处理方式不仅伤害到了学生自尊，而且让学生开始对自己产生质疑，认同教师对自己的评价。首先，标签理论又称烙印理论，这些坏的“标签”从客观上并不能反映这个人是什么，但却能在一定程度上决定着这个人将会“变成”什么人[3]。任何问题学生起初都是和大家一样有着正常的纪律意识和学习态度，但是偶尔出现的不符合教师规定的行为，被冠以类似“问题学生”的称号，这些称号被以讹传讹，无限扩大，给孩子心理造成一种暗示——我就是一个有问题的学生。久而久之，该生的行为模式会向他们所理解的问题（不良）行为靠近，结果导致更多的行为问题，最终成为老师、同学眼中彻底的“问题学生”。实际上，这是因为教师在最初处理学生不良行为的情绪化让问题扩大，用一只“无形的手”把学生推向“问题学生”的不归路。其次，标签的惯性抹杀了学生对问题自我纠正的信心。教师在教室等公共场合对学生的公开指责和批评，无异于是在告诉朝夕相处的同学：他是问题学生，我们不能像他一样。同学面前的“颜面尽失”和老师的“冷眼相对”让这些年龄尚小的孩子很难有勇气和信心去改正错误，甚至会受老师和同学们对自己的消极评价的影响而产生自我怀疑——可能我真的就是他们口中所说的“坏孩子”吧。“贴标签”并没有让教师达到利用惩罚学生自尊心而获得“知耻而后勇”的教育效果，反而让学生在挫折面前迷失自我，丧失信心。在某种程度上，贴标签的行为就是教师对学生问题行为的一种不正确理解而采取的错误处理方式。

（二）划等级：处理问题的简单化

随着经济的发展和教育资源的丰富，义务教育阶段的教育公平问题有所缓解，教育管理上不会出现明显的分类划级现象，但是并不代表每个学生都可以被老师一视同仁，尤其是在初中升高中这种有竞争压力施予的阶段，很多教师口头上说着有教无类，但是为了保证升学率不得不进行“分层教学”——将更多的精力放在成绩优异的学生身上，而对基础薄弱甚至学习成绩中等的学生不管不顾，放任自流。教师以划等级的方法进行教育管理时忽视了其对学生的伤害。

首先，教师的这种做法在某种程度上是将升学的压力变相施加给学生。学生学习成绩的提升是一个波浪式前进的过程，教师一般在低年级阶段针对学生的问题都会给予耐心的指导，但到了高年级，升学压力甚大的工作状态让教师无法做到对每个学生都面面俱到，所以会选择放弃一部分学生。然而这部分学生更多的是那些本来学习成绩就欠佳、学习能力不足的学生。当失去了老师的教导，他们会有这样一种心理：“老师不管我是因为我成绩差，让老师失望。”将教师不管理的原因归结为自身的问题，产生一种自我否定的心理，久而久之，自暴自弃的现象就会出现，中等学生沦为“差生”，“问题学生”的群体不断扩大。其次，教师在进行等级划分时通常不会以公开的方式进行宣布，而是通过行为、眼神、座位的安排来传达、执行这样一种管理措施，其伤害在“问题学生”身上体现得最为明显。比如在教学上，当老师抛出一个问题供大家思考时，自告奋勇起来回答问题的学生常常是那些成绩优异的学生，即使回答错了也会得到老师的鼓励。而那些平时成绩表现不佳的学生被老师叫起来，回答错了就会被老师责骂，认为其愚笨。这种带有强烈主观色彩的教学评价行为是极其不公平的，这种评价的反差加上老师作为班级领导者的权威必然会导致那些被冷落的学生产生自卑感，从而丧失对班级的归属感，甚至影响到同学之间的人际交往。

实际上，这种不科学的“一刀切”式的教育管理方式源于教师处理问题时过于简单，这与素质教育理念是相悖的。素质教育认为每个学生都是完全不同的个体，在学习、生活中都会呈现出不同的个性，教师在面对这些个性鲜明的孩子时，如果做不到施予每个人相等的爱，最基本的也应尊重他们的差异性。正如现象学者勒维纳斯所说的，只有在尊重他者的独特性，保护他者的独特性的基本前提下，才会有主体间性的交往与融合[3]。

（三）叫家长：家校沟通的消极化

家校沟通本意上是指家庭和学校为了实现共同的教育目标，彼此了解，相互合作，通过面谈、家长会、微信群等多种方式进行信息传递、思想交流的活动。但是在升学这一特殊的压力之下，原本良性的家校互动“变味”了——学生问题的爆发成为家校沟通的唯一理由，“叫家长”成为教师惩罚、训斥学生的手段。

不按时交作业、违反课堂纪律、某次考试成绩退步、和同学相处过程中发生的摩擦等都会成为教师叫家长的理由，但是这些不合常规的行为在大部分情况下并非突发事件，而是早有成因。比如作业不交可能是因为孩子近期的学习热情有所下降；考试成绩退步可能是因为孩子这段时间家庭出现了变故；和同学发生摩擦可能是因为同学之间相处早有误会。行为的表现是学生心理情况的外化，学生心理变化是微妙的，并非一朝一夕的，然而大多数教师平时对学生某些细微的问题视而不见，也很少主动和家长沟通，当问题暴露出来之后再通知家长，告诉他孩子在学校的种种“恶行”。这时，家长一般情况下会非常生气，用责骂孩子来争取教师的原谅，其实这样反而造成了问题的激化。家校沟通的目的是防患于未然，在问题处于萌芽状态的时候发现它，解决它，而不是等问题暴露之后让家长成为老师的“出气筒”。正如一位社会学家所言：“所有人类社会的制度安排必定是不够完美又不甚完善的。各种有关教育管理的制度设计，都是在设想其可能带来的好的方面，全然不去考虑各种负面影响。”[4]家校沟通这种制度设计也是在教师和家长的密切配合过程中不断完善的，家校双方在问题面前应利用好沟通协商的优势，在问题未发之时细心观察孩子日常的不正常行为；在问题形成过程中及时采取教育措施来阻止问题的恶化；在问题爆发之后耐心地劝导以作长期纠正的打算。所以，家校沟通的关键在于双方正视问题的起因，而不是消极地看待问题，就问题论问题。

二、家庭：经验缺乏下的教育极端

家庭教育相比较于学校对学生有着更深远的影响，因为中学生除了上学之外有三分之二的时间都处在家庭环境之下，所以家庭教育对中学生养成一个良好的行为习惯、学习态度等都有着至关重要的作用。可如今许多家长由于教育经验的缺乏而采取了不科学的教育方式。众所周知，人对知识和技能的掌握并不是与生俱来的，需要经历一个学习的过程，情感也是如此。正如埃尔斯特所说：“情感总是由认知所引领和引发的。”[5]当个体首次以父母这个角色出现时，他对教育的认知几乎是空白，对子女的情感完全是由血缘关系所引领，没有任何理性经验作指导，这种盲目的状态会导致父母在教育过程中根据自己的情感采取感性的教育方式，要么“万千宠爱于一身”地溺爱，对孩子言听计从，百依百顺；要么“虎爸虎妈”独裁专制地教育，对孩子规行距止，严格要求，却不知道这种溺爱与管制的两极分化都会造成孩子问题行为的产生。

（一）百依百顺——溺爱环境中的“山大王”

做父母的无不钟爱自己的孩子，尤其是在现代中国这种独生子女居多的家庭更显得突出，万千宠爱于一身的家庭环境能让孩子在一个温馨和谐的氛围下长大，但是关爱并不等于溺爱。正如有些家长告白的：“其实妈妈也是第一次当家长。”教育经验的缺乏让众多父母认为给孩子提供最好的物质条件、满足孩子一切的需求就是爱他，却不知道这种溺爱有着很大的负面影响。

心理学家西蒙斯说：“家庭对人的塑造力是人格发展的基石。”溺爱家庭中的孩子从小到大都处于一种众星捧月的环境里，被赞扬、被允许、被包容让他们形成了一种“山大王”似的以自我为中心的性格特征，这种性格特征会对其人际交往、学习生活产生重要影响。在人际交往中，初中阶段的学生虽然没有步入社会，但是与同学、老师们相处让他们开始有意识地处理自己的人际关系，父母对他们不求回报的爱让其认为老师和同学的关心都是理所应当的，很少考虑他人的感受。当别人因此与其产生矛盾的时候，他们不知道如何处理，从而容易产生怨恨和沮丧的情绪，而这种情绪得不到疏通就会让他们采取不恰当的方式进行发泄，比如与同学起冲突、与老师顶撞等，问题行为由此而来。在学习生活上，溺爱型父母一般都采取盲目的鼓励式教育，让成绩欠佳的孩子拥有着很强的优越感，看不到别人的闪光点，身边的同学成绩进步的时候不仅不会虚心向别人学习，反而产生一种嫉妒的心理。另外，父母对孩子的爱胜过对孩子学习成绩的要求，认为孩子健康成长就可以了，但是没有认识到的是，孩子既然生活在学校这个以学习为主的竞争环境之中，健康成长和学习成绩就不可能完全脱离开来。所以说，孩子的健康成长和学习进步是不可分割、相互促进的。

（二）规行距止——棍棒教育下的“好孩子”

相反，还有一部分家长望子成龙心切，为了让孩子能够出类拔萃，从小到大设置了各种各样严格的制度和难以企及的目标，当孩子因为种种原因没有达到其理想的成绩时，家长会毫不客气地实施“棍棒教育”，这种对成长过分关注的弊端在青春期显现出来。

首先，在学习方式上，专制型家长一般从小学开始就会帮孩子计划好学习流程，想节省孩子的时间以提高作业完成的效率，但这样恰恰破坏了孩子元认知的学习过程，不懂得如何独立安排自己的学习。初中阶段已经不同于小学，学习更强调自主性，而当这部分孩子脱离了家长之后，缺乏独立解决问题的能力，自然会落后于同学。其次，父母的过度干预让孩子没有自己的主意，当成绩退步或者受到老师的批评之后，孩子不知道寻找问题的原因，而是开始怀疑自己的能力，这种脆弱的心理承受能力也来自于父母长期以来的挫折教育。最后，在人际交往中，要求严格的家庭环境里孩子一般比较自律，对自己有着严格的要求，是父母老师眼中听话的“好孩子”，但是另一方面，这样的孩子常常不能宽以待人，当同学或者老师的一些行为或语言不合其意时，会引发不必要的矛盾。而在学校里，这样苛刻的性格很难融入班级这个大家庭中，时间久了会让老师冷落，让同学们远离。

综上所述，“问题学生”并不是真的有问题，而是其行为表现让外界对其行为主体产生了误解。从以上分析可以看出，这些行为产生的原因很大程度上在于“问题老师”和“问题家长”——不恰当的教育方式让受教育者在特殊环境之下产生了偏离规范的行为。正如布迪厄所说：“洞见或透视隐藏于深处的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表面，它就会维持原状，仍然得不到解决，因此必须把它‘连根拔起’使它彻底地暴露出来，这就要求我们以一种新的方式来思考。”[6]