大学观承转与通识教育旨趣

周 宏，董云川

(云南大学 高等教育研究院，云南 昆明 650091)

以“传统的”与“现代的”为分野来看两种教育观，传统的大学教育观以“非工具论”为哲学基础，将培养个体的整全人格作为总体育人目标，讲求人文、社会、科技等各学科的均衡发展，并倚重实施通识教育来实现；现代的大学教育观以“工具论”为哲学基础，定位在社会服务职能与培育学生的就业竞争力，课程体系追求技能、实作及直接效益、短程收益(1)观点来自黄俊杰教授《21世纪大学理念的激荡与通识教育的展望》一文。。

一、“传统的“与“现代的“大学观冲突分析

善于“型塑价值观”的传统大学观与长于开发“学生专业能力”的现代大学观之间，有理论上的紧张性，也有实践中的动态平衡可能。求解二者“如何获得动态平衡”至少应建立在对传统大学观与现代大学观分歧的实质做进一步思考的基础上。

首先，两种大学观对立的时空可能性。传统大学所秉持的教育观先于现代大学的教育观而存在，传统时代的大学观无法与现代大学观产生事实上的对峙；传统大学观与现代大学观是大学理念发展在不同阶段的具体表现形态，并且“传统”与“现代”概念具有相对性，“传统”当其时即为现代，“现代”时过境迁则很可能转为传统。传统大学观与现代大学观的分歧基于大学发展时间维度上的社会发展传统性特征与现代性特征。而传统大学并未处在以现代特征为内核的社会现实中，不具有现代大学的某些特质及由这些特质的结构及要素关系所决定的属性，因而传统大学的教育观念不会且不必持有与现代大学教育观念相一致的主张，自然也不会宣扬对现代大学教育观的反对，二者之间本无所谓分歧。传统大学观与现代大学观的分歧并非大学观自身发展的历时性样态之间的冲突，而是共时性空间断面上那些对大学教育持不同见解者之间的观念分歧。

其次，两种大学观对立关系的真实性。即便两种大学观之间存在事实上的分歧，认定二者分歧过程中的错位操作仍然使这一结论具有虚构性。二者的对立并非来自传统大学观“内在价值性”取向与现代教育观“讲求实用”的立场之间的抵牾，而是将一方合理内容理想化、另一方错误倾向极端化之后再进行错位比较的结果。实际上，传统大学观“清致高雅”的格调与其自身“不切实际”的错误倾向互为对立面，现代大学观“经世致用”的气象与其自身“急功近利”的错误倾向互为对立面，但两种大学观正反四成分其他组合方式之间只存在螺旋结构中的对位或补位关系，却并不构成真实的冲突、背反。将现代大学观的“清致高雅”与现代大学观的“急功近利”进行比较，或以现代大学观的“经世致用”与传统大学观的“不切实际”相比较，当然很容易演绎出非此即彼、冲突对立的大学教育实践主张。如此人为创设的分歧被刻意强化，高校办学若盲目从所谓传统大学观与现代大学观之间择途而就，要么走上偏执排他的单一路径，要么采取毫无章法的混搭方式。

传统大学观与现代大学观碰撞的外部动因在于：一方面，传统大学观赖以存在的社会格局及运行机制已经发生了变化；另一方面，促成现代大学观产生和发挥影响作用的社会政治经济文化特性进一步彰显，并于发展变革中向大学动态传递着促使大学发生相应变化的冲击。传统大学观的依据之所以可以上溯到古希腊和中国儒家至圣先贤，也正是因其所依赖的社会土壤长期保持着较高的稳定性，或者虽有变革但向大学的传递还没有突破使其变革的临界。而现代大学教育观应运而生的时期，正值工业革命抵达科技时代的发展高峰，人类生产生活方式翻天覆地的变革将大学推到时代潮涌的浪尖，使其明确受到来自社会变革的强烈波及并做出明显反应。社会的发展变革是大学观发展变化的外在根据，也是推动两种大学观分歧的外部力量。

从内在方面来看，现代大学教育进一步改变了传统大学精英教育定位下，与社会劳动特别是大众劳动相疏离的状况，形成了现代大学观与现代社会生产生活样式的耦合与联动机制。首先，在现代大学观的理念中，大学是“多元化巨型”的，被比作一个“变化无穷的城市”，与(僧侣居住的)村庄和(知识分子垄断的)城镇相比，“城市”更像文明的总和，随着文明的演变，城市越来越多地成为文明的内在部分，越来越快地与周围的城市互动[1]。现代大学在寻求自身发展和服务社会发展方面体现出主动性，现代教育观很大程度上是在主动适应现代经济和社会发展的过程中形成的。其次，不同于传统大学观主要回顾过去的经验，现代大学观具有前瞻未来的特点，能够积极适应社会变革，呼应社会发展对高等教育提出的人才需求。传统教育也为社会培养人才，但仅着眼于精英阶层的人才培养，终究是有节制的，其所服务的群体、所发挥的社会作用也是限制性的。此外，从所处的社会领域来讲，教育属于文化的一个组成部分，对于社会发展需要和人自身发展需要之间的文化关系，现代大学观以发展了的人文主义精神视角呈现更强的包容性。

二、大学观“传统“与“现代“的自洽

传统大学观重视价值性内容，也不乏实用的面向；现代大学观侧重效用，也体现着对价值的因应。传统大学观和现代大学观分别具有各自的合理内核，都有对大学发展过程中的内在主体需要、外在客观要求的体现和反映，随着人类社会由传统到现代的转型，大学样态也历经由传统向现代的转变。

传统大学价值性取向的实用效应。究其根本，大学的起源包含着与其他组织分权以及促进社团内部成员协同的功用效果。作为大学初形的学院(universitas)是中世纪知识分子结成的社团，在性质上是“精神手工业者”的行会，与其他经营性手工业者的结社组织相类似，“具有双重功能，一方面约束和引导主体的行为，使行为结果具有预期性，另一方面又保障主体权益不会受到其他主体的损害。”[2]欧洲大学初期三个主要学科是神学、法学和医学，分别顺应当时社会对牧师、律师、医生的需求，具有很强的实用性；文科作为预科，尚且包含“提供有用训练”使学生“适于承担教会和世俗政府中的各种职业”的实用取向[3]。16世纪人文学科繁荣时期的语言、文学、艺术、伦理及哲学等学科，虽然并不直接具有对应社会现实需求的实用性，但人文学科在总体上代表世俗社会与神权抗争，这恰恰是对当时最大社会现实做出了最高意义的功用性回应，并发挥了显著效用。

现代大学功用职能的价值因应。牛津大学和剑桥大学曾对早期工商业发展带来的社会专业人才需求态度淡漠，结果是不断增加的私立学校和教师填补了大学所陌生的实用学科教学，以及新科研机构的建立[4]。现代以来，大学作为社会有机体的一个重要组成部分，在社会分工体系中承担特定职责，产生相应功能，推动着人类社会的文明与进步，众多著名大学纷纷把输送人才、探索学术与服务社会融入办学核心理念当中，自觉关注人类社会发展，积极推动国家和区域经济产业结构、文化品质提升。大学有必要对社会现实的人才需要有所回应，并不意味着大学被迫替其他社会机构或组织发挥某种功用，而应该被视为社会发展到一定阶段产生新的社会需求后为大学发展提出了新的依据，大学由此丰富了自身的属性。“大学不是达到特殊目的或者制造特殊结果的机器，它是人类活动的一种形式。”[5]传统大学致力于探究高深学问，强调心智训练和人格修养，是与人类社会发展阶段，与认识发展阶段以及主要任务相对应的，大学观如果始终排斥社会发展，排斥人的认识任务的丰富与发展，单纯停留在高深学问、心智人格修养层面，那么大学反而成为单一职能、特定样式或者局限性社会目的的工具。随着社会发展进程的推进，大学着眼于更具普遍意义的人类福祉，投身于营建更美好的社会生活，大学的功能性和功利面正与人类(及人的主体性)需要一同闪现出价值的光芒。

大学观念在分化中自洽。教育思想的形成和发展与时代和社会形势有密切的关系，时代和社会的发展无疑是教育思想形成和发展的历史背景。任何一种教育思想都是与某一时代的社会经济、科学技术及文化教育发展相适应的[6]。大学观同样不仅是时代和社会的产物，也是时代和社会发展进程本身的一部分，既反映时代的要求，又是当时主要社会潮流的一个方面。

“19世纪和20世纪初的‘大学’概念清晰、指代明确、论者与听者均无理解岐义或异议。但今天的高等教育，己经在传统大学的基础上分别向‘高端’(研究型大学、顶尖大学)和‘低端’(社区院校、职业技术学院、短期大学等等)延伸，高等教育机构己经呈现出巨大的差异性。”[7]这种趋势可以理解为大学在社会中自处样态的变化，也可以解释为大学内在价值的外化形式的发展。大学师生共同体最初通过以追求真理为目的的教学活动培养人，后来通过以发展学术为旨趣的科研活动提升人的认识，再到通过服务社会与科学研究的服务功能改善人类社会整体生活，时至今日进一步被寄望承担起文化传承、文化创新和文化引领的责任。

三、全人教育与专业培养的融通

全人教育源于传统大学观所秉持的古典教育哲学理念，培养“全人”是传统大学观的教育本质，中国古代“君子人格”培养与“全人”育人目标具有一致性。传统样态的“全人”教育理念试图超脱具体历史条件、假设在理想状态中进行，要么基于宗教“原罪说”直接指向“神性”教育，要么假借自然主义赋予人之生命以潜能，凭借拟制“神性”，迂回通往“神性”教育。“全人”教育、君子教育均强调大学之根本在于人材培育，不同之处在于，“全人”教育主要是为“神”权谋，君子教育主要是为“王”权谋，都是既有神秘性又有实用性的。

20世纪六七十年代，兴起于美国的全人教育思潮传承了“全人”教育理念的人文性和整体观，体现了通识教育与传统大学观的结合。起初全人教育家更倾向于通过实现一次彻底的“范式”变革，唤醒人的自觉意识，不经其他周折地实现社会政治、经济各领域的变革，并解决教育中的问题；80年代，在商政精英主导的强调教育对国家之责任的标准化运动冲击下，全人教育开始着力于点滴教育改造，将课程、教学等领域纳入视野。全人教育实践在更广阔地域的推广和发扬，进一步丰富了它的内涵，秉持系统的生态世界观，但在基本立场上仍然站在工业社会技术世界观的对立面[8]。在技术的世界观之下，人被视作一种需要进行严格的管教和驯化的对象，是代表着社会正统意见的教师按照一系列社会所要求的教学内容和教学过程来对其实施教育的对象，他们具有特定的可数字化计置的智能。而全人教育提出的人性假设是，每个人都有一种潜在的有待发掘的力量，学生是活生生的有机体,是一个充满无限发展潜能的有机体，教育的目的在于剌激和引导学生的自我发展。所有的孩子被认为都有发展成为“全人”的潜质。

人类生产生活方式、知识和信息传播方式、技术和科学作用方式都发生了变化，通识教育的“全人”教育理念需要有所调整，在适应现实变化的基础上，对大学的专业教育、社会的技术进步、人类营建美好生活的需求发挥价值引领和文化促动。而对于目前大学教育普遍存在过分注重专业教育、工具理性占主导的局面来说，专业教育有必要对当前社会发展、职业发展形势有新的研判，对自身的功能有新的认识和定位。社会分工一经与科学技术结合，便加速了将产业结构与社会结构的发展与变革，也将大学人才培养置于专业劳动力片面化与综合素质全面性的张力之中；高等教育由精英教育向大众教育的转型，也愈益强化了社会对大学专业教育实用面的寄望，大学毕业生的从业能力成为全社会，尤其是学生本人及家庭的关切。然而，只具备狭隘专业知识与专业技能，而缺乏厚实综合素养和自我发展能力，远远不足以胜任众多知识密集型、创新导向的现代岗位对从业者的能力需求，社会持续发展要求职业人多元发展、个性鲜明，有自主学习能力和创新创造能力，具备思想力、感受力、行动力均衡发展的特质。

按照爱因斯坦的观点，仅仅用专业知识教育人是不够的，专业教育可以使大学生成为有用的机器，但不足以使之为和谐发展的人。使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，是最基本的。大学教育必须能够使学生对美和道德上的善有鲜明的辨别力[9]。实际上，只要那些有教养之人——他们耗费了很多时间和精力致力于那些精微而艰苦的知识研究——当他们愿意把自己的精力转向甚至是最实际的实践活动时，与那些未受这种教育之人他们很快会显出自己的优势。因为受过培养的心智能给每一种工作或职业带来力量，使我们变得更“有用”，使更多的人变得更“有用”。

“全人教育是指教育者首先要把学生作为一个人，一个主体性的人，一个有情感有智慧的人；同时，力求把他们培养成为一个具有与他们所受教育层次相称的文化积淀与文化教养的人，一个具有与他们所在大学、所学系科(或专业)相应的知识与视野并获得必要的技能和能力训练的人，一个在生理与心理、智力与非智力、情感与意向诸方面协调发展、具有较高综合素质的人。”[10]“全人”是大学教育的育人目标，同时也应作为一个基本的立场和起点。大学的“诗心根植专业才有远方，远方必须自专业的脚下迈出第一步方可达致。离开专业基础的通识是永远不会有远方的。”[11]阿什比强调，“走向文化的大路必须通过专精之门槛，由专精始可通达博文，否则浮光掠影，不流于肤浅者几稀？”[12]正如怀特海所言，“我们的目标是，要塑造既有广泛的文化修养又在某个特殊方面有专业知识的人才，他们的专业知识可以给他们进步、腾飞的基础，而他们所具有的广泛的文化，使他们有哲学般深邃，又有艺术般高雅。”[13]培养优秀的职业人离不开通识教育取义“全人”的高瞻远瞩。

有学者以地球构造由内及外的地心、地幔、地表层次结构，比拟从专业核心课程到专业共同课程再到公共通识科目群的课程结构，强调专业知识的核心地位，认为没有离开这一核心的抽象的、离散性的“博雅”知识系统[14]。今日应提倡的“通识”有必要基于专业学习、围绕职业发展和面向社会需求。

通识课程的整体性。通识课程因沿传统教育观而重视世界整体性的思路，应吸纳跨学科整合的观点,打破学科界限，进行学科互动和渗透，拓展知识阈限与学术视野。正如美国一些著名大学的核心课程，开设的不是“法学概论”“经济学原理”,而是“财富、权力、美德”“自我、文化、社会”(芝加哥大学),是“正义”“时间、空间和运动”“人性的概念”“地球的生命和历史”(哈佛大学)等跨学科整合性科目[15]。通识课程不以提供全面性、多样化的知识为目的，其所要奠定的知识基础保留着与传统大学观一脉相承的理性主义整体观取向。而时下一些高校通识课程逸乐、闲散的乱相则有悖于整体性原则，呈现出随意性特征和无序状态，不但与“全人”价值取向毫不沾边，甚至已经谈不上确实意义的通识课程。

通识课程的引领性。在大学中，通识课程一般被定位为专业课程的基础，基础地位得到广泛认可。整体性作为专业性的基础，是客观事实，但只是事实的一面。从通识教育的内容领域来看，需要人文科学、社会科学和自然科学的相互配合，各学科的交叉具有全面性，作为一种承载是具有基础性的。但同时，这种交叉的内容必须具有一定的超越性，体现出超越于任何一门具体学科的特性。从通识课程的目标设定来看，较低学段的课程可能教给学生既有的学说、科学的真实性以及迄今尚无答案的科学问题；大学则应设法使学生认识到科学中尚未确定的内容以及它永无止境的性质[16]。从内容领域和课程目标来看，大学通识教育必须具有引领意义，否则将等同中学阶段着重于资料积累的知识拓展教育，有失大学设置通识课程的必要价值。

大学通识教育与专业教育之间的关系，不仅呈现通识教育作为基础的一面，从它对具体学科的超越性和无限性的引领来看，不仅为专业课程提供可供生长的给养，更是在课程的结果端、在学生的素质结构中，为专业课程的效应增添无限性、拓展可能性。从学生专业发展来看，在专业工作的规范化、标准化程度逐步提高的情况下，个性品质、责任意识、思维方式、职业操守、职业心态等隐性素养的重要性和竞争力将越来越重要，“没有精神和远见的专家“将作为专业素质薄弱者出局。

四、结 语

人对自身主体性物用需要的满足能力提升，社会组织的规模化和精细化程度提高、组织间关系复杂程度提高，人类探索客观世界的能力提升，都强化了社会和个体对客观世界施加影响的意图与行动。在这种大环境下，通识教育处在专业至上、指标盛行、学习取向逸乐化、学术态度功利化等多重挤压之下，此种困局不是个别大学或个别地区大学通识教育的困顿境遇，可以说是世界范围内众多大学的境遇。

通识教育与全部教育的真实关系是——有通识教育则有教育，无通识教育则无教育；专业教育与高等教育的关系是——有专业教育则有高等教育，无专业教育则无高等教育。如果说定位在“职业人”教育的大学教育是“半人”教育，那么排斥专业职业教育的全人教育，是培养“另一半”的人的教育，同样是残缺的。通识教育重要性的体现，并不通过与专业教育的角力而得以体现，二者并非零和游戏的关系，而是相互依存、互相成全的关系，无专业便无所谓通识，无通识也无所谓专业。通识教育有基础性的一面，但它更高的价值则会在对专业教育的引领和托举中得以展现。通识教育与专业教育融合的层次和水平，通识教育对专业教育的助力情况，便是通识教育自身价值在何种程度得以展现的表征。专业教育不能离开通识教育，否则大学教育将被稀释为职业训练，反而不及卓越的职业教育。

现有通识教育定义的表述普遍选择“效益”路线，突出通识教育培养学生各种能力的目标定位和预期效果的做法，虽然存在谋求通识教育改善现实处境和争取发展空间的合理成分，但在基本层面的工具论立场无疑与通识教育的内在价值主张之间存在明显的张力。通识教育作为一个教育样式，有必要避免两个误区。第一，通识教育不必追求与专业教育的形式平等。通识教育不是对专业教育的填空、补缺，二者属于分层共处，而非对峙关系，不必时时急于与专业教育分庭抗礼，奔走呼吁谋求发展空间，将自己置身于弱者的境地，更不适合企图造成自成一统的封闭体系，处处张贴醒目标签以突出自身的独立价值。第二，通识教育可能包罗万象，但并不包打天下。秉持培养“全人”的通识教育尊崇各方面有机联系的人类生活，在现代工业社会的高等教育大众化背景下，“全人”的生活理应包括职业生活，“全人“的能力结构理应包括为职业生活做准备的信息能力、职业道德直至终身学习的态度，“全人”的能力倾向理应包括适应适度的竞争环境与创新要求。全人教育呼吁重新认识生活的有机性，它只能通过正视业已形成的现代生活，引导合乎人生意义和社会发展的真实的生活，而不能通过屏蔽、阻断某些社会现实来达成。从通识教育与学生个体生命成长相关联，与社会现实及人类生活相关联的角度，通识教育不可能彻底摆脱“功利”性，毕竟生命不是抽象的，人类社会也不是抽象的，大学对个体生命和人类社会发挥的价值也不是抽象的。因此，回应现实的教育对象需要和社会发展需要，是传统大学观、“全人”取向的通识教育达至整体的人文关怀的必由之路，也是在现实的大学教育场域对专业教育充分发挥基础作用和引领功能的必由之路。