德国的通识教育传统

陈洪捷

(北京大学 教育学院，北京 100871)

西方的通识教育观念虽然可以追溯到古希腊罗马时代，但是严格说来，通识教育是一个现代的现象，它是在大学的知识学科化以及大学教育专业化和职业化的进程中而产生的，是与专业教育相对应的。我们现在所理解的通识教育，在西方大致有三个来源：一是德国古典大学理念，即所谓洪堡的大学理念；二是英国的纽曼的大学理念；三是美国的通识教育观。

德国古典大学理念强调修养(Bildung)，强调人的全面发展、品格和道德的养成。所谓修养其实就是一种通识教育的方案。修养观轻视专业知识和专业教育，但并不排斥科学探索，认为自由的科学研究是通往修养的最佳途径，因此十分重视科学知识。德国的通识教育以知识为中心。

英国的纽曼式通识教育注重人格和心智的培养，注重普遍性知识，但认为知识的价值在于对心智的影响，或认为知识就是一种心智状态。英国式的通识教育方案重视永恒性知识(如古典学和数学)对心智训练和人格培养的意义，反对当时正在德国兴起的专业化和科学研究导向。英国的通识教育以个人为中心。

美国在20世纪初开始推行通识教育，这一通识教育理念虽然继承了纽曼的传统，但也有其特色，尤其重视人与社会的关系，注重培养有责任感的社会人和公民。美国的通识教育以社会人为中心。

以上三种通识教育传统都主张超越专业主义、工具主义、功利主义和实用主义的教育观念，强调人和知识自身的价值。由于不同的历史背景，上述三种传统也有明显的差异。在此三种传统中，英国和美国的通识教育具有亲缘性，也有更多的共性。英国的通识教育重视个体的人，美国的通识教育重视社会人，但均以人为中心。由于英美大学在当今影响巨大，其通识教育理念与实践也更为人们所熟知，甚至被奉为样板。而以知识为中心的德国通识教育传统却很少被提及。鉴于此，本文重点讨论德国的通识教育传统。

德国现代大学观念形成于19世纪初，这就是我们所熟知的洪堡大学理念。在德国的大学理念中，修养和科学是两个核心的概念。如果用一句话来概括德国大学的理念，那就是通过科学达至修养(BildungdurchWissenschaft)。注意，这里的"科学"是新人文主义者们所理解的科学，即以哲学为框架、以人文学科为基础的科学(也翻译为学术)。修养意味着人的全面的发展，对社会和自然进行理性思考的能力，追求真理的能力，审美的能力，高尚的人格品质。而献身科学被认为是"修养"的必由之路。他们认为，科学本身具有陶冶人格，浸润身心的功效。科学使人明智，也使人高尚。所以在德国的大学中，修养与学术并重，修养与学术合一，知识与道德统一。修养虽然被赋予重要的意义，但修养在实践层面毕竟难以操作化，而学术研究或科学研究则是实实在在的存在，必须脚踏实地地进行。所以在通过科学达至修养的理念之下，科学成为实际上的重心，学术至上成为支配性原则，科学研究也就成为德国大学的特色所在。

在德国大学理念中，科学是一个整体，任何细节和专精的知识，最终必须回归科学的整体，才有意义。这一点也适用于学生的培养，片段性、专门化的知识无助于个人的修养。学生虽然被鼓励从事专门化的研究和学习，但却不能离开科学的整体框架。这个框架和科学的整体性主要是由哲学来保证的。可以说，哲学就是德国大学的通识教育。

哲学家谢林对此有明确的论述。他在1803年出版的《关于大学学习方法的讲义》说：“面向特定学科的特殊性教育，必须以有机整体的科学认知为前提。”“在科学和艺术中，特殊的知识只有寓于一般和绝对知识才有价值。但是情况往往是，人们宁愿追求特定的知识，而忽视了全面教育所需的普遍性知识，宁愿当一名优秀的法律学家或医生，而忽略学者的更高使命和科学所赋予的高尚精神。需要提醒的是，学习普遍性的科学是医治这种偏狭教育的良方。”这里所谓普遍的知识，其实就是哲学，哲学“汇集所有知识为一体，是知识的灵魂和生命所在”。谢林的这个讲义历来被视为德国古典大学观念的核心文献，其观点很具代表性。德国大学实行学习自由，学生可以自由选课，唯独哲学课是必修课程，这一规定可以视为谢林理念在制度上的反映。

德国大学虽然要求所有大学生都学习哲学，为学生奠定通识性的知识基础，但随着知识专业化和专门化，科学研究和大学学习也日益分化和专门化，哲学已逐渐失去维系知识整体的合法性，也不足以承担通识教育任务。从19世纪后半期开始，专业化已成为不可阻挡的趋势，哲学的地位也随之不断下降。

第二次世界大战之后，德国大学力图越过纳粹时代，重新回到古典大学的传统。哲学家雅思贝尔斯当时大声疾呼，希望找回哲学昔日的地位。他批评现代大学从统一的共同体分化为专业化培养机构，认为曾经维系大学统一的哲学已经沦落为“科学的婢女”，大学的教育因此失去了统一的基础。“大学为专业主义所分解，为知识技能所稀释，大学内部几乎无法彼此交流。”[1]

但是，无论雅思贝尔斯如何呼吁，哲学作为通识知识的时代已经过去，专业化的培养步伐仍然在不断加快。面对这一趋势，不少德国大学开始建立“通识课程”(Studium Generale)，以强化通识知识的基础，弥补大学中通识教育的缺陷。比如哥廷根大学、柏林工业大学等大学即建立“通识课程”，其他德国大学也纷纷跟进，普遍设立了通识教育的课程。但是这些通识课程的目的，更像是对哲学衰落的一种补偿，主要是为了减少被专业化所分割的学科之间的隔阂，从跨学科的角度来提供不同学科对话与交流的知识基础[2]。

也就是说，第二次世界大战之后德国(西德)的通识教育方案，基本上承袭了古典大学的传统，从知识的角度构建所谓的通识教育。所不同的是，此时不再用哲学来为专业化的教育奠定通识的基础，而主要依靠社会科学和人文学科打造新的通识教育。在1948年，德国的英国占领军成立了一个高等教育改革研究小组，一再就德国大学的发展提出建议。该小组发表了题为《高等教育改革意见》(GutachtenzurHochschulreform)的报告。报告中专门讨论了通识教育问题，建议德国大学要强化通识教育。该报告一方面强调通识教育对于专业知识的重要性，同时更强调通识教育的政治和社会意义，把通识教育看作培养社会人和国民的手段。可惜这一建议未能得到重视，没有产生实际上的影响。而德国大学的通识教育仍然沿着知识的路径进行，把跨学科的对话与交流视为通识课程的主要目标。比如图宾根大学的“通识教育”课程的主旨是“科学视野中的当下问题研讨，人类生存的基本问题，跨学科的对话”。德国乌珀塔尔大学卡萨勒(Rita Casale)教授目前正在进行一项关于德国大学“通识教育”课程的研究。她坚持认为，通识教育课程应当“成为不同知识诉求之间的协商平台”以及大学内外知识生产互动平台。由此可见，德国大学的通识教育至今还延续着统合知识的传统。

总之，德国的大学历来把哲学作为大学教育的基础，强调哲学在维系知识整体性方面的意义，因此实施一种知识取向的通识教育。第二次世界大战之后，由于知识日益专业化和学科化，哲学本身也纳入学科化的轨道，因此已难以构成所有学科的共同基础，已丧失其作为通识教育的功能。德国大学因此借助社会科学和人文学科尝试打造新的通识教育。从总体倾向看，这种新的通识教育仍然继承了知识取向的传统，没有接受英美式的以个人和社会人为导向的通识教育方案。