图像史料在高校中国近代史教学中的应用

高旭斌

(塔里木大学 历史与哲学学院，新疆 阿拉尔 843300)

图像史料是历史学研究中最基本的史料类别之一，通过利用图像反映的各种信息进行历史研究，是近十余年来国内外史学研究的重要趋势，目前已产生了一定的影响，并逐渐被应用于历史教学过程中。本文着重讨论图像史料在高校中国近代史教学中的应用。

一、图像史料的基本内涵

(一)图像史料的含义

史料是帮助人们认识历史、编纂历史和阐释历史的基本资料。一般认为在历史研究和教学中使用的史料，可分成文字、实物、口传、音像史料和非物质文化遗产等形式[1]。相对而言，传统史学对文字史料的使用更为信赖，虽然我国古代地学文献发展史中曾出现了所谓的“图经时代”[2]，但长期以来图像史料的应用处于较为边缘的状态，而且在以往的史料分类中，习惯上把照相、绘画等与器物、货币、度量衡、建筑、墓葬、古迹遗迹、模型和雕塑等一并划归于实物史料的范畴[3]，在现实中因为实物史料是可以转化为图像而呈现，所以本文所指的历史教学中的图像史料是包含了一般意义上的实物史料的。

目前对于图像史料的概念界定中，比较有代表性的说法是英国历史学家彼得·伯克和沈敏华的观点。彼得·伯克认为图像史料包括“画像(素描、写生、水彩画、油画、版画、广告画、宣传画和漫画等)、雕塑、浮雕、摄影照片、电影和电视画面、时装玩偶等工艺品、奖章和纪念章上的画像等所有可视艺术品,甚至包括地图和建筑在内”[4]。沈敏华则认为图像史料主要是指适用于历史教学与研究的视觉图像，包括地图、图片等传媒对象在内的以及珍藏于博物馆的大量文物、遗址遗迹、碑刻、建筑、图画等实物和摄影照片以及影视片、纪实片等能够提供图像、呈现或传达某种历史理念、产生视觉感知的对象[5]。

双方虽然在具体文字表述上存在一定的差异，但都基本表明图像史料是一种可视史料或影像史料，能使得人们能够直观地倒回消逝的历史场景中，它是涵盖了实物史料的。“图像如同文本和口述证词一样，也是历史证据的一种重要形式。他们记载了目击者所看到的行动”[4]11。虽然读者看到的只是零星的、中断的、瞬间的形象，但却是实在的、具体的、生动的映像，蕴藏着丰富的历史生活内容。

(二)图像史料的主要形式

图像史料主要来源或形式主要包括三种：

1.历史进程中形成的绘画、摄影照片、漫画、历史地图等，也可称为图片史料。近代以来，随着摄影技术在中国的传播和近代报刊的兴起，中国社会也逐渐进入到了“摄影时代”，人们“对特殊事件的记忆越来越依赖于可视图像”[4]212，图像新闻、画报画刊、广告图画等日益成为时人认识和记录历史的重要载体。有研究者统计，仅从1872年到1899年间出版的画刊画报就有近30 种，从1900年至1919年间出版的有160多种，从1919年至1949年出版的大约有600多种[6]，这些图像都是第一手的历史资料，是极其重要的图像史料。如1947年由上海联合画报出版的曹聚仁和舒宗桥编著的《中国抗战画史》，其中收集了数千张弥足珍贵的新闻照片和大量的实战地图，总结性地真实记述了抗战经过，是非常重要的抗战史料。

2.由实物转化而来的图像资料。近代遗留下来的反映历史风貌的各种实物极多，如钱币、生产工作、武器、纪念物、建筑、不可移动文物资源等，但在实际课堂教学中，很难有条件直接接触到实物，所以经由现代摄影照相技术转化后，将实物图像化地呈现，使得收藏在博物馆里的文物、陈列在广阔大地上的遗产真正“活”了起来，更方便于在教学过程中应用。如2001年湖北美术出版社出版的由章开沅先生主编的《辛亥革命大写真》中，就包含了很多文博机构的藏品和拍摄大量的辛亥革命遗址、纪念建筑的照片，极大地方便了辛亥革命史的教学。虽然这部分由实物转化而来的图像资料是二手资料，但仍是教学中极为重要的图像史料。

3.影像资料，也可以称之为影视史料。主要包括两部分，第一部分是历史进程中形成的第一手影视资料或新闻片等，具有影像档案的性质。“自电影传入中国到辛亥革命，外国人在中国拍摄的纪录片有50多部”[7]，记录了当时动乱的中国，留下了许多珍贵的影像资料。1920年代中国电影先驱黎民伟拍摄的《建国史之一页》、林苍等人的《延安内貌》，瑞士记者沃尔特·博斯哈德博斯哈德的黑白无声纪录片《通往延安之旅》等都属于此类。这种史料原始性强，但也要注意正确的解读。比如对侵华日军攻占南京的纪录片，显然就是美化侵略的。还有一部分是后来根据历史时期拍摄的新闻片、文件、档案、实物等素材重新创作而成的各类纪录片，如《百年中国》《筑梦路上》《我们走在大路上》等，这部分资料往往兼具声音、图像、口述等多重性质，生动直观，是一种更为流畅的历史叙事方式，正如彼得·伯克指出的那样，“更为流畅的叙事方法能产生更大‘事实效应’或‘对事实的想象’”[4]238。

二、图像史料在中国近代史教学中的应用价值

(一)改善传统的历史教学模式

高校开设的中国近代史课程，不论是作为历史学专业通史课程组成的《中国近代史》，还是作为思想政治理论课《中国近现代史纲要》中的“1840年-1949年部分”，均包含了培育学生的历史意识和历史感，帮助学生了解近现代中国国情和中国社会发展规律、深刻认识“三个选择”的历史必然性等教学目标。那么如何培养历史意识呢？德国历史教育家西格佛里德·匡特认为，历史沟通有助于历史意识的产生[8]。显然，课堂教学活动便是一个历史沟通的过程，是以集体参与的行为在某一既定的群体范围内进行的知识传播以及文化或行为方式的感染与传导，它讲究的是大众化和影响力。

但近代史所涉及的内容十分广博，这其中有一个效率的问题，即在一定时间内如何把抽象的历史学具体化，更加直接有效地呈现历史面目，以感染学生、激发学生，进而达成真正的历史沟通，并能产生更大的影响、更好的效果，迅速调动起学生的兴趣和情绪。如果在课堂教学中，不能以具体的材料来揭示历史的社会生活真实感，就容易流于缺乏史料的空洞说教、简单灌输，导致教学活动单调、沟通不畅、教学效果整体欠佳。而图像史料的应用，则能够直接、明了、客观地展现历史具象、生动的一面，使学生直面历史，“可以让我们这些后代人共享未经用语言表达出来的过去文化的经历和知识”[4]10，因为图像本身是认识历史和过去文化知识的重要载体，能够迅速地把历史感性的一面向学生呈现出来，这样有助于培育他们对历史认知的理性和思维，也有助于增进师生之间的互动。这种“影像叙述可以制造自己的视角，使叙述变得更加有趣……时空交错可以帮助过去的经验进入现代人们的视野，使人产生对时间流逝的嗟叹，得到更加丰富的心灵体验”[9]，这对于巩固所学、激发历史意识和历史感有着重要作用，更有助于高校历史专业包括大学通识教育的教学模式的革新。

(二)证史纠史，拓展思路

中国近代历史沧桑巨变，一些实物史料几经变迁，已经面目全非。文字史料著作汗牛充栋，而且往往因著者个人立场、派别利益、为尊者讳等各种因素，需要真伪辨析、优劣鉴别等，但存留下来的图像史料，往往可以弥补文字史料的不足，并作为重要的历史证据起到证实或补充、修正历史的作用，使研究结果更接近历史的真实。比如，对于太平天国壁画不绘人物的问题，罗尔纲根据清末涤孚道人所著的《金陵杂记》记载和其本人的实地考察，判定太平天国有不准绘人物的规定，并认为这是拜上帝教反对偶像崇拜之故[10]。但是太平天国后期的壁画中还是大量出现了人物形象，如金华侍王府的《樵夫挑刺图》等，从而否定了原考证的结论，这对于正确认识拜上帝教有重要意义。再如，讲授洋务运动创办企业时，湖枪炮厂(汉阳兵工厂)就是一个很好的例证。在人民英雄纪念碑的10幅碑身浮雕中，其中在武昌起义、南昌起义和抗日游击战、解放战争的浮雕中都有“汉阳造”，这就很直观地反映了洋务企业对近代历史的影响。图像史料的使用，还有助于更加形象地理解近代革命与传统的变迁，如在讲述清末新政的时候，我们可以借助近代公共建筑形态的变化，如新式商会建筑、新式学堂建筑和新建立的一些政府机构，多呈现西方建筑风格，与传统官衙门区别较大，周锡瑞就认为“咨议局等西方建筑不仅是形式上的‘欧化’，作为新政治的场所，它也表现了内容与形式上的统一”[11]。显然，作为一种历史图景，新式建筑从一定意义上起到了推动改革的作用，它们不仅记录了历史事件，同时也影响了当时看待这些事件的方式，因为其本身也是清末积极推进新政改革的表现内容。

三、图像史料在课堂教学应用中需要注意的问题

(一)图像史料应用可能存在的陷阱

虽然图像史学在国内兴起时间不长，“实践不够成熟，理论缺乏构建，连这门学问的名称及其定义也未获得共识”[1]480。但近年来国内学者分别提出了影像史学、图像史学、形象史学等学术概念，反映了一个全新的史学研究趋势。正是图像史料在学术研究上的深入，为历史教育教学资源建设开辟了更为广阔的途径，也为图像史料在课堂教学应用的科学性和学术性作了有益探索，图文互证、地图教学等在课堂教学中得到重视。但是作为教学资源使用的图像史料，在课堂教学运用中一定程度上存在陷入某种误区的可能。尤其是要避免片面强调图像史料的重要性而忽视其危险性的存在。

图像史料的价值在于，它是历史场景中的见证人，能够极大程度地还原历史的原貌，并能迅速清楚地交代一些复杂的过程，帮助学生置身历史之中，为历史课堂教学提供了第一手材料。但就材料的性质而言，图像史料既有原始性又有主观性，对于图片、绘画、雕塑等(包括默片时代拍摄的新闻记录片)来讲，它是无言的，所以其反映事物可能存在多元含义，尤其许多图片没有具体的拍摄时间，单独一幅图像缺少社会维度，这就需要深挖它的社会背景和隐藏的历史含义。而且图像制作者的不同目的使从前的许多图像未能真实地反映历史，或者美化或者丑化。戊戌维新失败后，康有为流亡海外，便以“帝师”自居，而且为了扩大在海外华人世界的影响，便伪造了他与光绪皇帝的合影。即便是影视类的图像史料，出于制作者的目的、立场的不同和对历史的认知水平，也是充满了主观性。2012年由上海上德文化传媒出品的《北洋大时代》，虽然史料运用充分，较清晰地勾勒了清末民初的历史变迁，但在一些具体历史人物的评价上，过分注重微观历史的考量和历史细节，而忽略了近代民族独立与民主革命的宏大背景，北洋军阀被打扮成“几乎都具有传统道德操守和民主政治理想”的大义凛然的民族英雄，在课堂教学援引与使用中，这些都是需要正确引导与说明的。正如伯克在《图像证史》中所言：“如果我们忽视了图像、艺术家、图像的用途和人们看待图像的态度在不同历史时期的千差万别，就将会面临风险。”[4]14

(二)图像史料应用需要把握的原则

1.要紧密围绕教学内容，有的放矢，即适度性原则。就历史课堂教学实际而言，教师更多关注的是图像史料的具体运用，这毕竟区别于在历史研究中的应用，它的作用更多的是对教材内容的补充和佐证，是对教师教学内容的拓展。如果是与教学目标不相关或关系不密切的材料，则不宜采用。所以在史料的选取上要坚持适度性原则，把握好质和量，尽量选取带有典型性的、针对性的图像，而且采用的数量不宜过多，必须始终把为教学服务放在第一位，服务于课堂教学内容，防止盲目性和随意性。如果一味追求图像史料，尤其是大量使用影像资料，就会导致喧宾夺主，淡化教学主题，这样既占用了大量的课堂时间，又分散了学生的注意力，更会影响到实际课堂教学效果。

2.要注重各类型史料的互证，鉴别真伪，即科学性原则。在课堂中使用图像史料是“价值与危险”并存的，正如葛兆光先生曾提出：“通常，人们都以为用图像传达一件事物或现象，比文字更准确……其实不尽然……在图像与图像之间的临摹、复制和传写中，也会发生差异。”[12]遗址、遗迹可以加以整修，实物可以复制，照片有可能弄错，同时作为史料的纪录片或新闻影片的拍摄，既有历史真实再现的，也有主观色彩浓厚的，所以它既是“过去一段历史的影像表述，另一方面又是拍摄人眼中的历史, 带着浓浓的时代烙印”[5]。近代图像史料尤其是清末民初时期的传世图像，大多数是来华外国人士所拍摄，其制作目的不同，有出于客观地记录一段历史的，也有猎奇的，甚至有想通过图像来丑化中国的。所以有些照片反映的是阴暗落后的东西，有的是请人摆拍的，并不能反映真实的近代中国社会和当时的社会生活状况。正如刘易斯·海恩所说：“照片不会撒谎，但撒谎者却可能去拍照。”[4]21这就需要鉴别、需要加以考察，并尽可能利用文字史料加以印证，以提高其使用的科学性，并更好地引导学生形成“孤证不立，多重印证”的历史意识。如果在使用中缺少与其他类型史料互证的意识，则可能起到相反的效果，所以图像史料既要重用但又不能独用。

3.要探究所用史料背景，分析阐释，即有效性原则。无论是使用图片材料，还是影像材料，都需要努力解读图像中的信息，“不仅仅要关注史料的‘时空维度’，可能更要关注图像史料的‘社会维度’”[2]。因为制作者的时代和使用者的时代距离久远，图像的解读是处在与图像制作时完全不同的文化氛围和时代气息之下，要解读图像，需要将之放在一定的历史背景中进行考察，不仅要具有一定的历史文化知识，也要熟悉识别图像的叙事习惯或话语。对于一些没有弄清时代背景的图像就不能作为史料用于课堂教学。所以要像研究传世文字文献一样，分析图像具体产生的目的、动机，研究图像背后的社会背景，找出图像中失真的部分。即便是对于援引使用的一些符合教学实际的图像史料，在课堂教学过程中，也要进行分析阐释，并通过必要的说明性或过渡性语言进行表述，将其与教学内容紧密衔接，以提高其在证史上的有效性，并帮助学生形成综合分析能力。

图像史料是重要的可视资料，是“感知和生活的证据”[4]7，它可以对历史进行立体式的复原，较为直观地、形象地再现历史场景，虽然在历史研究的学术论著中，它很难像传统的文字史料一样被直接引用，但在历史课堂教学中却能起到极大的帮助作用。事实上，图像捕捉到的物质文化的各个侧面仍然是其他方法很难还原的，尤其是在近代区域社会变迁、城市形态、地域风貌、生活服饰等领域中的应用。因此在历史教学中正确使用图像史料，有助于增进学生学习的现场感，能帮助学生直观地感受历史，激发历史意识和历史感。