国内高中信息技术极简教学范式研究综述

林温阳

（福鼎市第六中学，福建 福鼎 355200）

2003年3月，教育部颁发了《普通高中课程方案（实验）》将信息技术正式列入必修课程，许多省份地区相继将信息技术列为高中毕业会考科目。2006年福建省教育厅颁发了《福建省普通高中学生学业基础会考方案（试行）》，2007年山东省将信息技术作为基本能力测试的重要组成部分纳入高考范围，2014年浙江省7选3高考方案将技术（含通用技术和信息技术）列为高考选考科目，2018年教育部提出教育信息化2.0行动计划。高中信息技术学科教学日渐得以规范，硬件设施逐步得以改善，但较之语文、数学和外语，还是一门年轻的学科。信息技术学科教师思考着该如何把握教材、设计教法、提升教学技艺。受黎加厚教授极简教育技术的启发，笔者尝试梳理了有关教学范式、教学策划、教学实施和教学评价等方面研究成果，结合当前信息技术新课程改革发展趋势，从技术导向、工具导向到能力导向和素质导向的嬗变，探讨高中信息技术极简教学模式，为高中信息技术学科教学发展提供借鉴。

一、探索高中信息技术极简教学新范式

20世纪60年代，极简主义最先源于建筑领域，后来席卷了与设计相关的如家居服装、工业设计等领域。在教育教学中，有简约教学的理论和实践论述。以中国知网（CNKI）检索为例，输入以“简约/简单/精简/简洁+教学”为主题的关键字，在2010年至2019年期间，共检索到文献5584篇（其中核心期刊212篇，博硕学位论文18篇），统计结果如图1所示。刘金虎提出简约教学，课堂应尽量排除形式化、不必要的东西，师生在低耗能、低成本的教学过程中获得教学效果最优化；马云鹏指出教学的本质在于深入浅出地从纷繁复杂的事物中为学生揭示简单的道理与规则；许卫兵从基础教育课程改革的课堂中普遍发现：无效提问与讨论多，学生表面参与，但思维深度不够，教学时间紧蹙、拖课现象严重、教学内容繁杂、教学结构散乱、教学调控不力等诸多问题。为了让教学轻松有序，高中信息技术极简教学倡导师生在认知负荷理论和人本主义理论指导下，聚焦学科教学本质，锁定教学目标，优化教学内容，预设精简活动环节，使用简洁易用的技术工具、范式流程，实施精准教育教学，让教育回归传递知识、传承文化的生活本真。

图1 近10年（2010-2019）以“简单/简约/精简/简洁+教学”为主题CNKI论文检索统计图

二、高中信息技术极简教学研究文献

1.有关教学模式研究文献

模式（model）又称模型、范式。何克抗教授把教学模式定义为在一定教育思想、教学理论和学习理论指导下，为完成特定教学目标和内容，围绕某一教学活动主题形成的相对稳定且简明的理论化系统化教学范型，通常是综合运用两种以上具体可操作的方法与策略。为了探索一种适合高中信息技术教学的活动范式和程序结构，笔者在中国知网、万方网、中国期刊全文数据库、中国优秀博硕学位论文等数据库中，多方查找文献资料，发现高中信息技术教学模式的构建重点在于课堂教学和学生自主学习过程（如图2所示）。

图2 “高中信息技术教学模式”关键词共现网络图（截至2019年8月1日）

如：何清依据奥苏贝尔的有意义接受学习理论和布鲁纳的发现式学习理论，构建了一种基于网络环境和资源、以任务为导向的WebQuest网络探究教学模式，其流程设计包括引言、任务、过程、资源、评价和结语，以任务为重要组成部分；吴忠良（2011）让学生课前参与教学设计、课中参与教学过程和课后参与教学反思，建构了高中信息技术参与式教学模式；邹月卫（2011）以问题为中心，师生通过问题展开教与学，构建了PBL（基于问题学习）教学模式，教学分课前准备新知、提问练习新知、理解教学问题、问题解决论证、作品展示点评五个阶段；秦雪丽（2011）提出了高中信息技术学案导学模式的教学流程框架；赵培培（2012）以教师为主导、学生为主体、任务为主线，构建了任务驱动教学模式，教学过程包括明确任务、分析任务、完成任务、评价任务四个环节；梁君利（2012）将富有教育意义的游戏引入信息技术课堂，构建了基础知识类、技能操作式、综合应用式三种游戏教学模式；王丽（2013）将小组合作学习模式运用到高中信息技术课堂中，提出明确任务、合理分工和及时评价等改进措施；盛龙（2013）构建了探究式教学模式，有创设情境、点拨导思、组织交流、整理假设、提供资料、高效点拨、交流评价七个环节；张雅亭（2013）在通过学习者反馈链接网络预习、面对面课堂及课后难题探究高阶认知，构建了适时教学（Just-in-Time Teaching，JiTT）模式；贺玉婷（2014）借助QQ群和平板电脑，设计出适合我国高中信息技术翻转课堂教学模型；张美婷（2016）以准备练习→出示尝试题→自学教材→尝试练习→学生讨论→教师讲解→二次尝试为基本教学程序，构建了自主学习模式；张柳（2017）基于内容、活动、情境和结果四要素，将教学流程设为确立项目、制定计划、实施项目、成果展示及反馈总结等阶段，构建了基于项目学习（Project-based learning，PBL）的 教 学 模 式 ；王 园（2019）采用课前线上学习+课中线下学习+课后线上学习三部分混合教学形式，构建了小规模限制性在线课程（SPOC）教学模式。目前网络教学模式得到广泛认可，最具影响力的是大规模网络开放课程（MOOCs,慕课），其优点是资源共享、反馈及时、交互性强、评价多元，教学内容组织呈现包装精美，但是教学设计质量的高低极大影响着最终教学效果。

表1 近10年（2010-2019）高中信息技术课程教学模式研究成果统计表

综上所述，国内高中信息技术教学模式架构设计领域的理论与实践研究著述丰硕（如表1所示），体现了高中信息技术课堂教学的灵活性与多样性，这有利于提炼和梳理现有教学模式，进行结构重组和流程再造，创新构建新型课堂教学，开展极简课堂教学模式的研究。

2.有关教学策略的研究文献

教学模式是教学理论付诸于教学实践的大方法，是指导性结构框架，而教学策略是在一定教学模式指导下，为完成特定教学目标而采取的教学方法、教学组织形式及教学媒体（资源）的系统考量。瑞格鲁斯（C.M.Reigeluth）将教学策略分成三大类：教学内容组织策略、教学内容传递策略和教学资源管理策略。借鉴前苏联教育家巴班斯基的教学过程最优化原理，要让教师花最少的时间和精力取得最好的教学效果，使学生获得最好的发展，需要综合规划教学目标，具体化、情景化、问题化教学内容和教学任务，根据学情优化选择教学策略和方法，控制教学速度，节约教学时间。

在国内外，有效教学策略已然是课程与教学研究领域十分关注的重要课题。迄今为止，如：奥斯丁（A.C.Ornstein,1990）所著的《有效教学策略》；美国教育学家斯皮罗（Spiro,1991）源自认知灵活性理论提出的随机进入教学策略；坎贝尔（L.Campell,2003）所著的《多元智能教与学的策略》；哈佛大学“为理解而教”网络课程所提出的促进理解的原则与方法；霍华德·加德纳（H.Gardner）提出的多元智能理论，它是进行差异教学策略及评价方案构建策略的理论依据；以马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（C.R.Rogers）为代表的人本主义教育思想，它是倡导全人教育价值取向的理论依据。在国内，郑永柏、何克抗1998年率先提出以学为中心的教学设计模型、张庆林编著的《高效率教学》、李晓文/王莹编著的《教学策略》、孙亚玲编著的《课堂教学有效性标准研究》、崔允漷编著的《有效教学》、王吉庆主编的《信息技术课程与教学论》、薛维明编著的《中学信息技术教学论》、李艺/李冬梅主编的《信息技术教学方法：继承与创新》等专著，都给出了具体教学策略顶层设计的上位指导。为了全面了解我国高效课堂教学策略的研究现状，笔者在中国知网（CNKI）学术文献总库中检索近10年（2010-2019）题为“教学策略”的文献资料，统计结果如图3所示。

由上述文献统计结果可见，目前有关教学策略的研究成果十分丰富，以自主合作探究教学策略的研究更为甚者，主要集中在新课程理念下的教学目标任务与方法、教学活动组织管理、教学效果反馈等教学设计方面的研究。高效课堂教学研究是当前教学改革关注重点，纵然不同学者的哲学观、方法论、教育观各不相同，但他们对教学策略有一个共同的认识，那就是思考如何创建极简高效课堂，促进学生全面发展。高中信息技术极简课堂教学策略的研究虽然不多，但可以借鉴凝炼已有教学策略研究成果，重点研究如何培养学生核心信息素养和终生学习能力，以满足信息时代新形势下对基础教育提出的新任务新要求。

图3 近10年（2010-2019）不同类型的教学策略研究的文献统计图（截至2019年8月1日）

3.有关教学实施的研究文献

相应教学模式主导下的教学策略实施研究文献为开展极简教学研究，和构建高效极简的高中信息技术课堂教学模式提供了宝贵的理论指导和实战经验。目前研究方向主要集中在以下两个方面：

其一，教学思想、教学理论在教学实践中的应用研究。如：周维娟（2012）依据维果斯基（Lev Vygotsky,1896-1934）的“最近发展区”和建构主义学习理论，在高中信息技术教学中，设计并应用范例支架、问题支架、建议支架、图表支架等多种教学支架；王晓鸿（2012）在目标导向理论指导下设计了一系列高中信息技术课堂教学实施方案，包括陈述性知识、程序性知识和内省性知识的设计与实施；孙冬芹（2013）在信息技术课程教学中引入掌握性学习理论，基于学习者个体差异的教育思想，强调目标分层、任务分层和评价分层，开展为掌握而教，为掌握而学；王国欣（2014）以建构主义学习理论、情境认知和情境学习理论及认知失调理论为基础，从选材和方法两方面，提出了高中信息技术问题情境的设计策略；贺建虎（2014）根据脑科学理论和图式理论，将思维导图这一元认知工具应用于高中信息技术课堂，以一种普适极简的视觉传播形式，让学生思维外显化，帮助学生厘清知识点间内在联系，促进其认知深加工和意义学习建构；李岩岩（2014）依据试误与顿悟说、发现学习理论和建构主义学习理论，从创设问题、解析问题、评价反思与迁移应用等方面，采取了信息技术问题解决式教学策略；曹艳（2017）基于PBL项目学习和问题解决的相关理论和实证研究，结合高中信息技术课堂教学特点，构建了促进学生问题解决的教学策略框架体系。[1]

第二，教学方法、教学工具在教学实践中的应用研究。如：刘丹（2010）在高中信息技术教学中，开展基于任务的自主合作探究教学，从课前任务设计→小组明确任务→自主合作探究→评价反思建构，优化教学流程；王秋荣（2011）以逆向转换、反弹琵琶和执果索因三种教学策略为例，组织设计实施逆向思维式教学，让信息技术教学变得更为简单有趣；吴福舟（2011）研究抛锚式教学，也称作基于问题的实例教学，采用了“目标引领·创设问题情境→自主学习·引导独立探索→合作学习·组织交流讨论→反思评价.促进能力提升”的教学实施方案，提升学生信息技术问题的解决能力；针对高中信息技术理论课知识点多、内容抽象、学情不一问题，蒋霞（2011）提出整合多种资源，运用多样化教学策略方案；杭晓峰（2012）结合传统讲演示范教学法，尝试运用了半成品加工的教学策略，引导学生主动二次创新，要求教师课前精心设计，讲解示范提示时，过程清晰，语言简练，注意把握时长；李岩（2013）采用学案导学教学策略，设计的学案由学情检测、学习目标、自主学习、重难点解析、巩固提高、评价总结等六部分组成；为了改变传统接受式教学，张静（2017）在高中信息技术教学中实施启发式教学，将教学内容任务化、问题化、情境化，诱导学生在探究实践中学习知识、培养能力、发展个性；柴珂（2018）依据先行组织者策略、任务驱动策略等，借助ITtools 3.0信息技术教学平台，采取了线上自主学习→线下面对面教学→线上知识拓展的混合式O2O（Online To Offline,即线上到线下）教学策略。[2]

4.有关教学评价的研究文献

协同推进信息技术课程教与学的发展，离不开与之相适应的教学评价导向机制。笔者以“高中信息技术+教学评价”为关键字，在中国知网（CNKI）检索近10年（2010-2019）的期刊及硕博士学位论文，共检索到期刊论文70篇、硕士论文35篇，具体分布如图4所示。

图4 近10年（2010-2019）关于高中信息技术教学评价研究成果统计图（截至2019年8月1日）

从图中可知，在2014-2017年期间，有关高中信息技术教学评价研究呈高峰状。通过对相关文献的研读，发现研究主要包括以下几个方面：

（1）关于教学评价的学理研究，如：李呈林（2011）在《从多元智力视角反思高中信息技术课程教学及其评价》一文中，为了矫正基于测验本位学习的传统教学评价误区，提出了基于项目学习和高中信息技术水平测试的假设[3]；马丽婷（2014）在《高中信息技术教师课堂教学中的PCK研究》硕士论文中，采用学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）研究方法，对一线信息技术教师的优质课例进行综合评价分析；钟建业（2017）在《高中信息技术教学评价指标体系研究》一文中，运用德尔菲法（也称专家调查法）初步构建高中信息技术教学评价指标体系。

（2）探讨评价形式的应用研究，如：赵文婷（2012）在《高中信息技术课程发展性教学评价的设计与应用研究》一文中，设计出发展性教学评价流程，采取编制评价标准、设计评价量规和使用电子档案袋等方案，来检测学生学习目标完成情况；王平平（2012）在《表现性评价在高中信息技术教学中的应用研究》一文中，将表现性评价渗入到学生信息技术操作能力评估、运用信息技术解决实际问题能力及情感态度与价值观的评估中。

（3）探讨评价方法和工具的应用研究，如：钱薇旭（2011）在《吉林省高中信息技术课堂教学评价》硕士论文中，开发了信息技术课堂教学评价框架工具，从学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化及物理环境五个维度进行质性分析和量化评定；王增基（2015）在《高中信息技术新课程课堂教学评价研究》硕士论文中，从课堂教学师生双主体出发，采用问卷调查、课堂观察等方法，发挥课堂教学评价的导向、激励、决策和鉴定功能；张瑜玲（2015）在《高中信息技术课程在线评价系统的设计与开发》一文中，设计了一个包含师评、生评、组评的在线评价系统，开展多元化过程性评价；李金爽（2016）在《网络环境下高中信息技术课堂评价工具的应用研究》硕士论文中，使用用问卷星评价学习认知，使用ClassDoJo教学互动管理平台评价学习行为，使用李克特量表（Likert scale）评价学习情感。

（4）探讨改进对策的研究，如：张娟（2011）在《高中信息技术课程教学评价研究》硕士论文中，建立了包含教师教学评价和学生学习评价的高中信息技术教学评价指标体系，采用过程性评价，及时反馈教学效果，以学评教，改进课堂教学评价；肖广德等（2017）在《面向学科核心素养的高中信息技术课程评价建议》一文中，提出以信息技术学科核心素养为导向，关注学习结果和过程，兼顾学习能力与基础，改进教学评价体系，以提高评价的信度和效度。[4]

综合上述文献研究，实施高中信息技术极简教学评价，可归纳为以下几点：首先，教学设计是否精当，教学目标定位清晰具体可操作，能促进学生成长；其次，授课过程是否精炼，教师精讲学生精练，教学组织紧凑有序过渡自然，能训练学生思维和元认知能力；接着，学生主体是否彰显，能营造宽松愉悦的学习氛围，重视学生在对话交流活动中生成、重组、共享；再次，学习方式是否简明，学生动手动脑，进行模仿、探究、合作、游戏等，自选学法自主学习；最后，学习评价是否简洁，充分发挥评价对学生的激励、诊断和促进功能，激发内在学习动机，鼓励创新。

三、结论与展望

极简教学虽然在高中信息技术教学文献资料中多有提及，但对一线教师而言，尚有如下不足：零散提及的多，而系统研究的少；理论转译的多，而本土实操的少；一般性规则认知多，而具体教学手段方法少。他山之石可以攻玉，融合已有教学范式、教学策划、教学实施、教学评价等方面的教学研究成果，聚焦高中信息技术学科核心素养，精简优化课堂教学元素，降低学习者认知负荷，可以从以下几个方面着手：（1）选材极简，精选具有典型性、科学性和扩张力的题材；（2）组材优化，结合学生生活实际，科学创设问题情境，激发学生探究新知愿望，落实计算思维能力培养；（3）环节极简，课堂活动流程主线简明，围绕主要认知矛盾展开多层次教学活动；（4）语言极简，教师教学语言简明易懂，评语言简意赅，课堂教学视学情而定“三讲三不讲”。在PISA 2015国际青少年学生能力测试中，相比技术性知识，科学性知识更能调动学生学习的自主性，俨然印证了自决理论（Self-Determination Theory，简称SDT），解释了学生学习的自我决定性。[5]鉴于此，高中信息技术教学不要因形式的复杂而让学生远离学习，也不要因过程的繁琐而让教师疲于奔命，要让形式简洁、意蕴丰富而灵动创造的极简教学，更加贴近学生实际，更加符合教育规律。