深化新时代教师的道德观——基于对赫尔巴特五种道德观念的分析

祝高波，刘畅

（1.东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024；2.中央民族大学 教育学院，北京 100081；3.内蒙古民族大学 教育科学学院，内蒙古 通辽 028043）

新时代教师承担着传播知识、传播思想、传播真理的时代使命，肩负着塑造生命、塑造灵魂、塑造人的历史重任，是教育发展的第一要素，是国家富强、民族复兴和人民幸福的重要基石。2018年11月14日中华人民共和国教育部印发《新时代高校教师职业行为十项准则》《新时代中小学、教师职业行为十项准则》《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》三个通知。这三个准则明确了新时代教师的基本底线和职业规范，其核心目的就是要深化师德师风建设，对教师进行道德观教育。在课改的大潮中，每一位教师都将成为一名时代的先锋和传播者。教师必须以德立身、以身立教，如此才能保证教书育人的实效，学生才会亲其师、信其道、乐其道，我们才能重塑教师信仰。

一、当代教师道德危机探析

工业革命和工具理性的发展致使社会对人才的需求更加强调其知识性与技能素质的培养，而对受教育者人格和道德品质的关切在逐渐弱化。相应地，对教师的教育和要求也偏重教学技能、技巧和教育知识等，而对教师作为一个道德主体和学生人格引导者的关注在慢慢地弱化，这就导致了教师道德失范、道德操守沦陷。但是，教师的道德观念不能被弱化，知识教育替代不了道德教育。道德是一个实践的范畴，道德主要表现为人根据其意志而行动[1]。

（一）社会转型期规范缺失。目前我国处在社会转型期，社会发展存在精神性短板，教育面临着巨大的压力，使得个别教师道德观紊乱。同时，社会的日益开放所带来的多样化催生了标准的多元化，道德标准由单一性走向多元化，道德行为也由规定性走向了选择性，从而导致多重困境，产生不确定性，有些教师的价值观念和社会心态出现了某些困惑。旧的道德规范不再适于规范、衡量和评价教师的品行，浮躁焦虑、急功近利的价值取向冲击了教师的基本观念，个别教师陷于“囚徒困境”之中，产生焦虑、烦恼、茫然、埋怨等情绪，心理发生失衡，滋生了享乐主义、个人主义等不良社会风气，严重影响了教师道德观。

（二）市场经济的挑战。在市场经济浪潮的冲击下，市场经济的竞争原则、等价交换原则和功利原则等不加分析与选择地应用于教育、教学领域导致教师队伍出现了一些不可回避、不容忽视的新问题和新情况。市场经济的快速发展在一定程度上降低了部分教师对中国传统师德的认同，尤其是“欠发达地区受市场经济影响更大，师德水平因此会普遍有所降低”[2]。市场经济的迅猛发展对教师的道德面貌造成了非常大的冲击，如和其他高收入行业相比产生的心理落差，使部分教师对自身的职业价值产生怀疑。

（三）教师媒体道德形象的影响。媒体作为当今社会发展最重要的信息来源，其在教师职业道德形象构建上发挥着越来越重要的作用，媒体的价值观深刻影响着教师职业道德形象。然而一些不良媒体对笼罩在教师身上的光环进行“祛魅”。这些不良媒体对个别教师违反师德形象的过度负面报道，夸大与扭曲，破坏了教师的职业形象[3]，在客观上恶化了教师成长的社会环境，削弱了教师的道德自律；在主观上被解构的教师形象还会造成教师身份焦虑，使其产生不同程度的认同危机，这两方面最终都会严重影响教师的道德观。

（四）道德规范的行政化。一些学校烦琐的规范性要求、量化指标的考核、经济制裁和物质刺激等行政化管理方式严重偏离了师德建设的方向[4]。用行政命令来规范教师道德容易造成教师道德的扭曲和异化。教师运用自身实践理性进行的自主判断、自愿选择和自主立法被限制，教师的主体价值逐渐暗淡化，教师的道德自我被挤压。教师作为道德主体的真正自我在迷茫和痛苦中隐去，对道德义务的担当意识被弱化，道德自制力逐渐消退，教师道德发展随之就出现了危机。教师道德观建设最应关心的是怎么培养教师完美的道德品质，发展教师敏锐的认知能力与坚强的意志，使教师能够克服各种盲目的冲动，成为恪守职业道德的优秀教师，而不是用行政命令简单粗暴地去规范教师道德。我们要在尊重教师的自由意志和主体尊严的基础上，给教师更多的道德空间与道德自由，激发教师的内在自律和道德自觉，最终实现教师内在道德的提升。

二、赫尔巴特的五种道德观念是构建教师道德观的基石

约翰·弗里德里希·赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776—1841年）是德国著名的教育家、心理学家和哲学家。在西方教育史上，赫尔巴特被称为“科学教育学的奠基人”，其教育理论代表著作《普通教育学》被视为教育史上第一部具有科学体系的教育学著作。德国著名教育史学家鲍尔生（Friedrichleten）认为：“在很长的时间里，人们把‘赫尔巴特理论和‘科学教育理论’作为同义词。”[5]赫尔巴特的教育理论“不但支配了德意志，而且普及到全世界，改变了千百年来东西洋教育界的趋势”[6]。赫尔巴特最先提出了作为独立的一门科学的教育学理论体系，开创了近代科学教育学，也使得道德教育走上了科学化的道路。赫尔巴特认为，“道德普遍地被认为是人类的最高目标，因而也是教育的最高目的”[7]。教师道德观教育就是要在教师的心灵中培养起明智及其适宜的意志来，最终形成五种道德观念，这也是教育的终极目标。

（一）赫尔巴特的五种道德观念。“价值观是进行价值判断时运用的标准和原则。这些标准和原则是我们判断事物的尺度。”[8]价值观既是认知的也是情感的，价值观可以分为道德的价值观和非道德的价值观。非道德价值观不与义务感相关联，反映的是我们的偏爱、兴趣；道德价值观是人们对自身、他人、世界所处关系的系统看法和认识，包括公平、正义、诚实和社会责任感等，这些价值观都和义务感有关[9]。道德价值观告诉我们应该做什么，如果我们不履行道德义务就必然要承受其后果。道德是社会群体的共识，道德观在一定时期和一定范围内是稳定道德的，“主流道德观”是社会秩序的一个基础[10]。赫尔巴特在《论世界的美的启示为教育的主要工作》和《普通教育学》两篇著名论著中，集中论述了道德教育的内容。赫尔巴特把全部道德教育内容概括为“五种道德观念”：内心自由的观念、完善的观念、仁慈的观念、正义的观念、公平的观念。这五种道德观念对构建社会转型期中的教师道德观具有很好的启发作用，对教师人格系统、价值观念、社会心态的稳定形成具有重要借鉴意义。

1.内心自由的观念。赫尔巴特认为形成道德性格是人类的最高目的，也是教育的最高目标。教师道德性格的形成取决于他们对主观欲望的控制和对道德标准的服从，控制欲望和服从道德观念是教师意志能力的一种表现，也是一种情感上的体验。教师要努力运用道德的力量，从外部来维护内心确立的东西，而这又取决于道德认识和道德判断，道德高尚的教师是命令着自己的，对外来的判断、服从要经过自己的选择，让外来的东西成为自己的意志，达到自我内心的自由。内心自由就是认识和意志的关系。在康德看来，人可以不受自然的必然性的支配而去执行超验的道德规范，人的意志一直是自由的，道德与人的经验无关。而赫尔巴特不同意康德的先验自由观点，认为意志不处于对认识的关系中，就不能说有了内心自由。赫尔巴特认为人只有认识了道德规范，才会产生服从它的意志，才能达到自由，从而强调了认识的重要性。内心自由的观念要求的是内心的明智和自我判断，即个人的意识和行为要摆脱一切外在的束缚而服从理性的判断。

2.完善的观念。人的内心常常会出现各种矛盾和斗争，使人的理性、意志和行动不一致，这就需要完善的观念以解决。完善的观念要求一个人要有完善的意志，也就是说，能用多方面的意志与坚强而紧张的毅力去协调自我内部矛盾。但完善的观念本身不一定使人成为一个完善的人，甚至有可能成为一个恶人。

3.仁慈的观念，即绝对的善的观念。一个人内心的矛盾冲突如果一直得不到解决就有可能成为社会不安定的因素。这时人就不再是一个完善的人，为了使一个人具有完善的观念，就需要使之形成仁慈的观念。它要求个人的意志与他人的意志相协调，能够推己及人、为他人考虑，不嫉妒和幸灾乐祸，具有“异己的意志”，而且能产生为他人服务的愿望，能为他人谋利益。

4.正义的观念，即守法或法权的观念。在工作和生活中，两种意志的冲突是在所难免的，人与人的冲突总是不可避免的，这时就需要用正义的观念来协调。正义的观念要求人们停止冲突、反省自己，用社会公认的法规和准则以及人们共同的道德规范来约束自己；它要求的是把目光转向外部，预防冲突和争斗，寻求众多意志的和谐。人们要放弃争端、作出反省、指明原因和尊重正义，认识到每个人都应克己守法，用社会公认的法规、准则和共同的道德规范来约束自我。

5.公正的观念，即报偿或报应的观念。一个人缺乏正义的观念就会表现出破坏社会的行为，这时就需要树立另外一种观念：公正的观念。公正的观念指人们能认识到善良的行为必然会得到褒奖，错误的行为也必然会得到惩罚，并且惩罚时还要让受罚者对所受的惩罚视为正确、愿意接受。这种观念树立起来之后，人们才会认识到善良的行为必然得到褒奖，而错误的行为必然得到惩罚。

上述五种道德观念，前两种是调节个人道德行为的，后三种是调节社会道德行为的，即前两种说的是个人的道德修养，后三种说的是个人与他人或社会发生关系时应遵循的原则。赫尔巴特认为这五种道德观念是永恒不变的，囊括了意志道德的所有类型，是巩固世界秩序的永恒真理。如果每个人都能树立起这五种道德观念就能养成“合群精神”，这对国家和社会来说是不可或缺的最大的善[11]。赫尔巴特道德教育内容的理论观点有很高的概括性，不同于有些教育家提出的诚实、守信、爱国、尊重他人等具体道德教育内容条目[12]。他提出的五种道德观念实质上是对人的世界观、价值观的总的期望。五种道德观念作为一套普遍的道德范畴也是教师永恒的美德。它体现了教师与自我之间、教师之间、教师群体之间、教师与社会之间的关系准则，从一个理性的、自由的、完善的人“继而扩展为一种相应的社会图景，层层剖析、步步递进，越是到最后，道德自律的成分越少，他律的色彩越浓”[13]。教师道德观教育就是要唤醒心灵的力量，使五种道德观念成为教师自己的意愿，培养能够明辨是非、绝对稳固的道德性格。

（二）五种道德观念与教师道德观的内在一致性。教师的道德观是教师在自身成长及具体教学过程中形成的对相关德育现象的主体性认识[14]。教师的道德观是由教师的道德认知、道德意志、道德情感、道德行为和道德习惯所组成，是教师内在的心理品质辩证发展的过程。这和赫尔巴特的五种道德观念是高度吻合的，我们可以用这五种道德观念重新构建新时代教师的道德观。

1.教师道德认知和内心自由的观念相联系。美国著名的道德教育家托马斯·里克纳（Thomas Lickona）认为，道德认知是树立客观的、有价值的道德观；是人们认识自身生活环境的道德尺度；是通过道德推理，懂得为何有些行为比其他行为更富有道义；是在能够听取别人的意见的基础上设身处地去认识各种道德现象；是在紧急关头，能够较周全地考虑事情的各方面及后果，进而作出符合道义的决定；也是个体具备自我认知能力的表现，其中包括自我批评的能力[15]。教师道德认知是教师道德观形成的思想基础，道德认知始终贯穿于教师道德品质形成的各个方面，是形成教师道德观的基本条件。

教师道德认知和内心自由的观念相联系，内心自由的观念对教师道德观的形成具有重要的作用。因为教师的言行是受道德认知支配的，只有认识深刻，情感体验才会丰富强烈，才能知道为何行动、如何行动，并把正确的教育行为坚持下去。这就要求教师的意见和行为要摆脱一切外在的束缚而服从理性的判断。意志和行动必须受制于自我内心的理性判断，教师要用理性把自己的意志和行动协调一致，尽量避开外部任何因素的干扰，使自己内心达到自由。

2.教师道德意志和完善的观念相联系。教师道德意志，是教师为实现教育目标，自觉摆脱诱惑、克服阻力、战胜困难的坚持精神[16]。教师道德意志的形成过程是道德认知向道德行为和道德习惯的转化过程，是主观见之于客观、观念付诸行动的实践过程。道德认知和道德情感是教师道德意志的内在动力，教师对社会道德规范认识越深刻、感情越强烈，其行为指向才会越高尚，才有可能成为卓越的教师。

在日常工作和生活中教师的内心常常会矛盾和斗争，使其理性、意志和行动不一致，在这种情况下，教师需要用自己的坚强意志去协调自我内部矛盾。教师只有形成了自己的道德意志，才能够作出正确的价值判断，用理智战胜欲望，防止错误行为的发生；才能有决心和勇气排除来自主客观方面的干扰、障碍等。我国当前正处在社会转型期，社会的方方面面都在经历深刻的变化。教师在面对外部因素干扰的时候，不能顺应外部的压力，要建立完善的观念，用自己完善的意志去化解外部压力，协调自己内心自由观念的矛盾。

3.教师道德情感和仁慈的观念相联系。道德情感始于道德认知，是道德认知转化为道德行为和道德习惯的持续动力[17]。教师道德情感对其行为有着巨大的推动、控制和调节作用，是一种自我监督的力量，所以培养、陶冶教师爱憎分明的道德情感十分必要。但道德情感与道德认知不同，道德认知是理解就能及时产生效果，而道德情感的陶冶则需花费更多的时间、付出更大的努力。

如果教师内心自由观念的矛盾冲突得不到解决就可能破坏教育生态的和谐，成为社会不稳定的因素。而此时的教师也不是一个完善的人，将来也不可能成为一位道德高尚的教师。为使教师具有完善的观念，就需要在其内心形成一种仁慈的观念，让教师的自我意志与他人的意志协调一致，理解“异己意志”，进而产生为别人服务的愿望，能为别人谋利益，不与别人发生恶意的冲突，最终维护教育生态的稳定与和谐。

4.教师道德行为和正义的观念相联系。教师道德行为，是教师在一定的道德认知、道德情感、道德意志的支配下所采取的对他人或社会具有一定道德意义的教育行动[18]。教师道德行为和正义的观念相联系。正义的观念要求教师摈弃争吵，并对争吵作出反省，指出原因，尊重事实和正义。在实际的生活中两种意志的冲突是难免的，教师与学生之间、教师与家长之间、教师与社会之间的冲突总是不可避免的，这就需要用正义的观念来协调教师的行为，用社会公认的法规准则以及人们共同的道德规范来约束教师，做到克己守法，合理地处理遇到的各种冲突和矛盾。

5.教师道德习惯和公正的观念相联系。道德习惯是自觉自动的道德行为，是道德行为经过长期反复实践达到熟练程度并形成了动力定型[19]。教师道德习惯和公正的观念相联系。公正的观念要求对善的行为给予报偿，对恶的行为予以惩罚。教师一旦缺失正义的观念，就会做出破坏规则甚至违法乱纪的行为。这时就需要树立公正的观念，把人们的公认的道德规范、道德准则、社会规范等作为标准对善的行为给予补偿，对恶的行为给予惩罚，最终形成教师良好的道德习惯。

总之，教师的道德认知、道德意志、道德情感、道德行为、道德习惯和赫尔巴特的五种道德观念是高度相通的。赫尔巴特的五种道德观念并没有过时，我们可以汲取其丰富的营养来重新建构新时代教师的道德观。教师的理性判断制约教师的意志和行动，教师良好的行为、习惯是培养教师道德观的最终目的。我们要使教师的理性、意志和行动协调一致，尽量培养教师在新的社会情境中道德行为迁移的能力，反复练习巩固道德行为使之成为习惯，达到自动地按照已经习惯化的行为方式行动。

三、培养教师道德观的路径分析

（一）陶冶教师内心自由的观念。内心自由的观念是五种道德观念中的重中之重，是教师理解和把握道德的根本要素，是教师道德发展的第一步，是教师运用自我理性对外在的各种道德关系、道德原则和道德规范的认识、理解和把握，是教师的道德情感、道德选择、道德行为的前提和基础。劳伦斯·科尔伯格（Lawrence Kohlberg）指出，主体的德性发展与认知发展密切相关，认知发展是德性发展的基础，理性是主体道德认知的关键因素[20]。教师道德行为的选择往往是以教师的道德认知为前提基础的，内心的理性判断，使教师意志和行动更自由。教师要想更好地把握各种伦理关系、伦理规则，就要不断地唤起和解放被禁锢的理性，只有这样才能在复杂的道德情境中进行理性的道德判断。教师只有运用自身实践理性进行自主判断、自愿选择和自主立法，才能让教师自身主体价值逐渐彰显，才能激发教师的道德自觉与内在自律，最终实现教师内在德性的提升。一言以蔽之，内心自由的观念让教师学会观照内心，萌生善的意志，体悟道德导引人生的意义进而自觉地追求至善。所以教师道德观的培养，首要任务就是陶冶教师内心自由的观念，让教师的认知与意志相统一，学会明辨事物的真伪、善恶、美丑，并且只受制于自我理性的判断，而不受一切外在因素的影响，使教师成长为独立、自由和自决的个体。

（二）完善教师自我意志。教师要在自觉的境遇下做到内心自由和外在行为和谐一致，在克服困难、战胜欲望、抵制来自主客观方面的干扰和障碍中不断完善自我道德意志。在日常工作中，教师意志调节、控制着自我心理活动和行为去实现预定目标。教师需要对自我意志进行不断的剖析，正视自己，完善自己，让内在品格与外在行为协调一致、完全契合。

教师要在内心自由的基础上，运用道德判断确立意志行动的目的，并清楚地、深刻地认识该目的的正确性和重要性，使其理性、意志和行动相一致；要善于明辨是非，遇事能抓住时机，迅速而合理地加以处理；要有坚忍的意志品质，能克服和抵制不符合行动目的的内外诱因的干扰，目标专一、持之以恒，始终向目标进发；要有自制力，能自觉灵活地控制自己的情绪，约束自己的言语和动作，抑制冲动行为、抵制诱惑，采取适应于社会情境的行为方式，完成工作。总之，教师的道德行为要逐渐摆脱被动的他律性约束，更加关注内心道德自律的规约和引领，强调道德主体的自我立法和积极践行。完善的自我意志力能引导教师的行为合以正当、合乎德行。

（三）培养教师仁爱之心。习近平总书记指出，做好教师，要有理想信念，要有道德情操，要有扎实的学识，要有仁爱之心[21]。仁爱是一种博大而深邃的情怀，是人类的最高美德，也是儒家思想的核心内容[22]。教师是撬动整个社会向善的杠杆，教师理应有一颗仁爱之心。培养教师的仁爱之心就是让其以“爱”为核心，热爱教育事业，有一份乐于付出的执着；用博爱的胸怀对待学生和身边的同事；用宽容的态度悦纳他人的过失与错误。教师身份多重，承担着各种不同的角色，有时不同身份和角色之间难免发生冲突。这时就需要及时调整自我，避免和别人发生冲突，使自我意志与他人的意志相协调，容纳“异己的意志”，并产生为别人服务的愿望，以便达到人际关系的和谐。仁爱之心有强烈的激发性、引导性和调控性，能使教师的道德行为更加发自内心，有更多“我愿意”的情感动力。所以要培养教师满怀爱的情感，以便最终提高教师爱他人的情感能力。仁爱之心是对教师的职业要求，是尊重、理解、宽容的集合体，也是教师道德观建设的重点。

（四）坚持正义、公正的观念。教师道德观教育的核心之一就是要形成教育活动中必需的正义感，这是教育活动开展的前提基础，是教师克服困难、同不良职业道德风气进行斗争的动力源泉，也是寻求众多意志和谐的法宝。教师的公正是指教师在自己的教育活动中对待不同利益关系群体所表现出来的公平和正义，它表现在教师与自身、教师与同侪、教师与学生等人际关系之中[23]。教师道德观培养就是要教师自觉树立公平与公正的意识，在育人的态度和行为上坚持正义、公平，对学生一视同仁，在处理日常工作和人际关系时秉持正义、公平之心。教师在日常工作和生活中，与他人有了矛盾冲突，要坚持用正义的观念来解决人际冲突，在内心筑起法治观念的高墙。教师要尊重正义，认识到人人都应克己守法，用法律法规和社会公认的准则以及人们共同的道德规范约束自己。秉持公正、惩恶扬善，教师才会自我认识到错误的行为必然得到惩罚，而善良的行为也必然得到褒奖，公平待己、公平待人。

（五）教师职业陶冶伦理化。凯兴斯泰纳（Gerog Kerschensteiner）认为，职业陶冶的伦理化能“增加个人内心的人格价值”，养成“对于苦命事物毫不自私的性好”和对工作任务的责任心[24]。凯兴斯泰纳把精神训练与教师职业训练紧密地联系起来，并把这样的教育称为“职业陶冶的伦理化”。教师要在日常的工作和学习中发展自己的意志力和判断力。教师道德观培养是由内而外地“造就”，我们不能直截了当地去“构造”，“我们只能‘造就’，将孕育在受教育者心灵深处好的胚芽培养造就出来”[25]。教师道德观培养不能通过枯燥的理性教育来发展，而是要在日常的教学工作和社会活动中培养。我们的教师教育不是培养“作为教师的教师”而是要培养“作为人的教师”，教师不能只把“教书”当作获取“面包”的途径，而且要把教师这一职业当作培养自我道德品质的手段，以爱国主义思想为指导，把个人的工作、生活和生命与为国家工作、为人民服务联系起来，培养个人的社会道德感和责任感，尽力提升自己内心的人格价值。

（六）加强对师范生的培养。教师道德观的培养，师范生也是很关键的一环。师范教育为未来教育储备人才，师范生是未来的教师，培养师范生是实施“卓越教师培养计划2.0”改革项目的首要任务。《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》指出：“经过五年左右的努力，办好一批高水平、有特色的教师教育院校和师范专业，师德教育的针对性和实效性显著增强，以师范生为中心的教育教学新形态基本形成”。由此可见，师范生的德育培养是重中之重，这就需要对师范生全面开展师德养成教育，师范生正处于自我同一性形成的重要阶段，道德评价标准尚在确立和形成的过程中，所以要抓住契机培养这些未来教师的道德观。五种道德观念对构建社会转型期中的师范生道德观具有很好的启发作用，对师范生人格系统、价值观念、社会心态的稳定形成具有重要借鉴意义。用五种道德观念来塑造师范生的道德观，道德观就不再是一个信息，而是师范生内心热忱拥护的信念，还可以进一步培养出师范生深厚的教育情怀，使之甘愿为祖国的教育事业奋斗终生。