基于核心素养的研训教师素养结构分析

刘金华　秦丽楠

摘要：教研转型和培训升级对研训教师的素质、能力提出了新要求和新挑战，基于核心素养的研训教师素养结构研究势在必行。研训教师素养结构包括社会理解、专业精进、自主发展3个维度，家国情怀、修身育人、教育研究、实践指导、教师培训、组织管理、终身学习、健康生活8个方面，共计22个素养要素。明确研训教师素养结构，可为研训教师专业标准研制和专业发展培训提供参考和借鉴。

关键词：核心素养;研训教师;素养结构

近年来，在教育实践领域和教育研究领域，“核心素养”成为热词。2016年9月，中国学生发展核心素养发布，2018年2月，教育部印发《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》，“学科核心素养”成为新一轮课程改革和教学研究的重要内容。2019年7月，《中共中央、国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》下发，提出了“明确教研员工作职责和专业标准，健全教研员准入、推出、考核激励和专业发展机制”。2019年11月，《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》发布，提出要完善教研工作体系，深化教研工作改革，加强教研队伍建设，并对教研员的素养要求作了规定。可见，基础教育已经由“知识核心时代”走向了“核心素养时代”，基于核心素养的研训教师素养结构研究势在必行。

一、研训教师素养结构的研究背景

（一）学习方式变革需要研训转型与创新

在当今“变化”成为常态的新时代，学生的学习目标、学习内容、学习方式、评价方式都在发生变革。随之而来的教学目标、教学内容、教学方式和评价方式也都发生着革命性的变化。立德树人、以人为本以及尊重指向学生个体成长需要的教学需要教师转變教学观、学生观;以知识结构、问题任务和实践案例为主要内容的教学内容需要教师能够以学科整体、单元目标来设计教学目标;小组合作、实践体验、线上线下多种方式的运用，让教师由课堂主体变为课堂主导，教学由“知识中心”变成了“学生中心”。教学评价由关注知识获得变成知识价值判断及获得知识过程的评价。这些变革对以课程为主线，以课堂教学为主阵地，以促进教学改进和教师专业成长为主要目标的研训工作目标、内容、方式、评价等提出了新的要求，研训唯有转型和创新才能适应变化的新常态。

（二）研训转型需要研训教师队伍素质的提升

随着育人目标、育人方式、育人环境的变化，研训工作目标由关注学科教学问题解决、提升教学绩效转向了面向学校教育系统、提升组织绩效转变;研训内容由只关注课堂教学的经验传递，转向了关注课程育人的实证研究;研训方式由个人指导转向团队众畴;研训评价由关注教师知识技能提升转向关注情感培育及组织绩效的提升。这些变化，要求研训教师不仅要有较高的职业素养、职业理解和同理心，还要具备较强的实践创新、跨界融合、技术应用、终身学习、适应与转化，以及团队引领的能力。由此可见，承担研训工作的研训教师不仅是学科教学的专家，还应该是教育科学研究、人力资源管理等方面的行家。

然而，纵观当前省、市各级研训机构教师构成，大多还是遵循“教而优则研”的路径，大部分教师出身于优秀的学科教师，有丰富的教学经验，但缺乏教育科学研究的方法;没能较好地掌握教师专业发展的规律和理论，研训工作仅限于个人经验的传递和面对面的指导;擅长教材分析、教学法指导，却不擅长经验总结、规律研究、特色提炼，更不会从政策上、理论上有效链接，为教师群体赋能。

在新时代背景下，学生的学习方式、支持学习的课程形式持续变革，教师专业发展模式也面临着创新与变化。作为支持和促进教师专业发展的研训教师，在“核心素养时代”其自身的能力和素质面临着新的挑战，基于核心素养的课程改革、教学研究、立德树人等工作任务更加艰巨。研究“核心素养”背景下研训教师的素养结构是提升其素质和能力的前提和基础。因此，开展基于“核心素养”背景下研训教师素养结构分析有着重要的现实意义。

二、概念界定

基于对当下研训工作和研训教师队伍自身发展的判断，对学生核心素养、学科素养以及教师专业标准的研究，依据研训教师素养能力调查数据，本研究提出了研训教师素养结构的概念。

（一）研训教师

研训教师是指承担区域教育教学研究、指导与服务、教师培训与引领职能的教研员或培训者。他们是我国基础教育研训一体化背景下的教师发展的培训者、引领者和促进者，其主要任务是教育教学研究、教育科学研究、教师培训、教改实验、教学评价与诊断，学生学习研究指导等任务，被称为“老师的老师”。作为专业的教育研究者，他们还应高度重视教师自身专业能力的提升。

（二）研训教师素养

研训教师素养要从研训教师自身、研训工作职能、研训教师角色等几个维度进行综合分析。研训教师自身主要是自我发展和终身成长需要的能力和品格;研训工作职能分析更多的是要分析教研、培训实践活动，其最终目的是促进服务对象——教师的专业成长，这就需要研训教师必备促进人的成长的能力和品格;研训教师角色既有专业人的特征，又有社会人的共性品质。所以，从研训教师自我发展、促进人的进步、推动社会可持续发展的角度看，这里提出的研训教师素养是承担研训工作应该具有的能力和品格，这些能力和品格具有基础性、共同性、普适性以及动态性等特点，而非关键少数优秀人才应具备的特殊的能力和品格。

（三）研训教师素养结构

就目前研究而言，更多关注教研员的核心能力结构或某一方面的素养、培训者的能力素质结构等。随着学生核心素养和学科素养的提出，以素养为核心的课程改革的推进，教学研究、评价、引领的方式和内容已在发生改变，基于“核心素养”背景下，教研、培训工作转型势在必行。随着教研、培训的转型，研训教师应该具备怎样的综合素质和能力才能适应当下教研、培训、科研等工作呢？基于此，本研究提出了“基于核心素养的研训教师素养结构分析”，以求从研训教师终身发展、研训工作可持续发展的角度，探寻研训教师作为社会人、专业人和个体人应该具备的职业准入和专业发展要求。

三、研究的工具和方法

本研究采取了问卷法和访谈法，对研训教师的素养结构进行了定量和定性的分析。研究工具主要包括一套包含20个问题的问卷和一份结构性访谈提纲。

（一）研究工具

1.问卷

《构建研训教师核心素养培训策略调查暨领雁工程——培训者培训需求调查问卷》题目包括以下两个方面。

第一类是选择题。调查研训教师的学历、职称、专业、工作、培训等实然状态，对当下研训教师的价值观、能力、知识及品格等内容进行初步判断和分析。

第二类是开放题。请调查对象回答“您认为在当前培养学生核心素养，落实学科核心素养的背景下，研训教师应该具备哪些核心素养（至少写三条，关键词即可）”“您觉得要具备上述核心素养今后应给予哪些方面的培养和培训”两个问题。

2.访谈提纲

“基于核心素养的研训教师基本素养框架”访谈提纲是通过对上述开放题关于素养关键词的描述分析后，提炼出的社会理解、专业精进、自主发展三个维度对应的一级、二级指标以及指标的基本内容描述。把访谈者分成七个小组，进行每个二级指标对应具体内容的思考和描述。

（二）研究方法

本研究主要采用文献法、问卷法、专家访谈等方法。

1.文献法

通过对2016年以来相关教育专著、期刊论文等文献的研究提炼，对学生核心素养、学科素养以及教师专业标准等概念内涵进行深入研究，在此基础上界定本研究的相关概念。

2.问卷法

依据《中小学教师专业标准（试行）》中提出的“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”三個维度，以及中国学生发展核心素养内容框架，围绕“研训教师应该具备的核心素养”“研训教师素养重构所需的专业知识与专业能力”等内容设计开放式问卷。通过问卷星平台面向14所区级教师进修学校的505名研训教师发放问卷，收集有效词条1509个。运用WORD和EXCEL软件，对1509个词条进行统计、汇总。结合中国学生核心素养结构的人文性、自主性和社会性特征，参照中学、小学《教师专业标准（试行）》中职业理想与道德、专业知识、专业能力等维度，对词条进行分类。选择三位有教育学背景的研究者对1509个词条进行背靠背统计分析，作为结果分析的补充参考。最终确定“社会理解”“专业精进”“自主发展”三个维度，以及“家国情怀”“修身育人”“教育研究”“实践指导”“教师培训”“组织管理”“终身学习”“健康生活”八个一级指标。

3.专家访谈法

组织50名教育科研骨干教师及研训教师开展小组结构性访谈。围绕上述三个维度和八个一级指标，进一步细化二级指标。

四、核心素养背景下研训教师的素养结构

依据素养概念的内涵和外延确定，结合上述分析过程，得出基于核心素养背景下的研训教师基本素养结构。

研训教师的素养随着新时代教师队伍改革与发展变化，随着教研和培训工作实际，其内涵也在不断丰富和发展。以人的全面发展为核心的素养结构除了关注教师特殊的职业道德要求，又关注教师作为社会人和自然人的生态适应和发展需求，提出了社会理解和自主发展两个维度。同时更关注研训工作的专业化要求，设置专业精进模块，将需求调查、教学研究、指导、服务、基层教师培训、资源研发，以及教师团队建设与管理和推进教改实验等指向教研和培训实践的所有实践领域纳入结构体系中。所以，研训教师素养结构是指向教研、培训实践的方方面面，内涵极其丰富。而且各方面涉及的知识、能力、技能和态度等诸要素是相互关联、互为影响和共同发展的（见表1）。

表1 基于核心素养的研训教师基本素养结构表

[维度 一级指标 二级指标 社会理解 家国情怀 政治认同 社会参与 修身育人 明德修身 育人精神 专业精进 教育研究 问题意识 实证分析 转化应用 实践指导 课程领导 学科把握 课堂理解 学习引领 教师培训 需求分析 资源研发 学习设计 评估改进 组织管理 策划组织 团队建设 协调沟通 自主发展 终身学习 主动学习 适时优化 健康生活 身心和谐 自我管理 ]

从研训教师专业成长角度看，研训教师的素养结构是我们认识研训教师个体，衡量其专业水平和业务能力的认知表达。研训教师的素养是对研训工作者、研训工作职能的系统认识，从这个意义讲，研训教师的素养结构是群体表征，是对从事研训工作的专业人员应具备的能力和品格的具体要求。

五、研训教师的基本素养结构分析

从表1来看，研训教师素养结构是一个完整的生态系统，包括社会理解、专业精进、自主发展三个维度，涵盖了研训教师应具备的价值观、思维方式、知识、能力、行为等各要素。具体分析如下。

（一）社会理解

社会理解是个人对社会的认识、共情、体验，以及理解他人思想和情感的能力。社会理解能力是研训教师开展研训工作首先要树立的价值观和具备的基本能力。研训教师作为教师学习和发展的合作者、支持者，通过教育研究、实践指导、培训引领以及评价诊断等工作，帮助教师转变观念、理解和把握教学规律、研究和创新教学实践、总结和梳理教学成果等。在这一过程中，“亲其师，信其道”是最理想的“人与人”的关系模式。研训教师将以其自身的行为认知、社会认识、社会体验和社会影响等来理解、影响受训教师的心理状态、职业认知和职业行为。关注教师的价值观、职业认知和行为表现，是当下师德师风建设的重要内容。同时，研训教师也是教师，作为教师，其职业要求首先就是师德建设。国务院《关于全面加强新时代教师队伍建设和改革的意见》中明确提出新时代教师队伍建设的首要任务和目标是加强师德师风建设。新时期师德建设包含政治认同、理想信念、职业理解以及教师自身持续发展等方面的内容。基于上述理解，基于核心素养的研训教师素养结构，首先要关注师德师风的素养表现。所以，社会理解维度下，研训教师素养主要包括家国情怀和修身育人两个指标。

1.家国情怀

家国情怀是指研训教师作为社会人的政治认同和社会参与，要具有爱党爱国的基本政治立场，要增强“四个意识”，坚定“四个自信”，做到“两个维护”，以高度的责任意识和担当精神，主动参与教育改革和社会建设，自觉践行社会主义核心价值观。

2.修身育人

修身育人是对研训教师自我师德的要求。作为研训教师要能够以新时代“四个标准”“四个引路人”“四个相统一”等师德建设标准和要求为抓手，自觉遵守社会公德，践行职业道德，遵守职业规范，明德修身，并能以发展眼光、全面视野、以人为本、关注未来的视角立德树人。

（二）专业精进

专业精进是指一个人在其从事的专业或职业上通过兴趣热爱、自律自省、心理韧性和抗挫力，不断推进自身在本职岗位和本专业领域内锐意精进、创新进取、贡献价值，实现自我、组织、社会可持续发展的向上提升的过程，以及进取和努力过程中形成的必备能力和品格。这一维度包涵了研训工作的主要内容，即教育研究、实践指导、教师培训以及组织管理四个一级指标。

1.教育研究

教育研究是研训工作的基础和重要内容。研训教师的教育研究能力包括问题意识、实证分析以及转化应用三方面能力。问题意识是指研训首先要具有“慧眼”，善于观察、分析，能够从教育教学实践中，从课堂、教材、课标的学习、研究中发现问题，并对问题进行有效的识别、判断和分析，找到“共性”、根本性的问题，开展科学研究。实证分析以“蹲点调研”和“草根实践”为主要形式。基于数据和事实的实证研究是当下教研转型和培训专业升级的基本表征，所以，作为承担教研和培训任务的研训教师需要具备基于证据、立足实践、行为跟进的实证研究和分析的能力，在完成政策方针和教育理论转化的同时，能够立足课堂、立足实践、立足一线，针对教学的痛点和难点给出切实可行的解决路径和实践建议。转化应用则是研训工作效果的评价与考核。研训的最终效果是通过知识传递、能力训练、情感共鸣后，实现培训对象个体行为变化，由个体行为再通过组织机制和团队研修等方式形成群体行为的变化，进而影响和促进学生的变化。在行为变化的过程中，研训教师基于经验的成果梳理与表达、基于学习本质的成果提炼与转化，以及基于绩效的成果迁移和应用能力是影响教师行为变化的三个重要的外在因素。

2.实践指导

实践指导指主要围绕课程改革的关键环节和核心领域，开展课程育人、课程建设、课堂教学、考试评价以及课程资源建设的研究与指导能力。包括课程领导、学科把握、课堂理解及学习引领等四个方面。研训教师课程领导对促进教师的课程意识、课程理解等课程素养尤为重要。研训教师的课程领导力主要表现在国家课程的宣傳、实施，地方课程的研究、开发以及校本课程的指导。所以，研训教师要能够准确理解和把握国家课程标准和政策要求，指导学校落实课程规划、课程实施和课程评价，推动国家、地方、校本以及学科间、学科和活动间的课程整合，指导学校的课程资源整合和校本课程建设。学科把握更多的是指向教学研究的知识维度。研训教师要研究自身学科，熟悉教材，研究教材、知识体系，把握重难点，吸纳新知，关注学科前沿知识。研训教师通过学科教研带领学科教师学习理解教育理论、国家教育方针政策，对不适切的教学行为进行纠偏和规范，给出学科教学的指导意见和实施建议。课堂理解更多指向研训教师的教学实践能力，包括两个方面：一方面是指研训教师本身要具有合理制定教学计划，依据教学计划灵活驾驭课堂教学，有效应对教学事件，并对教学活动做出恰当合理评价的能力;另一方面，研训教师要具备指导教师掌握学生发展核心素养，准确理解学科核心思想和方法，转变课堂教学方式和学生学习方式，促进信息技术与课堂教学融合的能力。学习引领更多指向教学评价与诊断。作为研训教师不仅要掌握信息、知识变革中的学习方法和技巧，不断适应时代要求，更要掌握学习诊断的技术和方式，通过学习活动设计、学习资源研发、学习质量评价等策略，对课堂教学、学生学习等做出科学的诊断与评价，进而引领教师“深度教学”、学生“深度学习”。

3.教师培训

教师培训对于研训教师来说是一个集多项能力、多重角色于一身的复合型素质要求。主要包括培训需求分析、培训资源研发、培训活动设计与实施以及培训结果评价与改进的能力。研训教师应该掌握需求调查的科学方法，既要能够判断和分析当下教育政策、学术研究的前沿和重点，又能够准确把握一线教师的学习兴趣、工作痛点，以广泛的信息储备、准确有效的需求诊断，确定培训主题，研究培训方案，确保培训的实效性。基于职场和真实问题解决、以实践逻辑为导向的教师培训不同于传统课程教学，需要研训教师掌握模块化、实践性课程的开发策略，以学习者为中心，借鉴一定的培训引导技术和学习支架，开展能够直击实践痛点、有效解决实践问题的培训。作为培训者，研训教师还要具备培训效果的评估能力。采取恰当方式评估培训效果、分析和运用评估结果、基于职场进行跟踪评估和指导、关注并引导学员的行为改进，这些都是研训教师作为教师培训者应学习和具备的技能。

4.组织管理

研训教师的组织管理能力主要包括策划组织、教师团队建设以及协调沟通三个方面。策划组织主要是指学科教学研究活动机制、组织制度等的建设与实施能力。如主题化、序列化教研活动设计、组织，学科教育教学课题研究或课程改革的推进等。教师团队建设是指研训教师通过学科发展规划建立学科带头人、学科骨干等各层级教师的发展愿景，并通过教研、培训等学科研训活动有效激励各学段教师团结众筹、共同成长的管理活动。研训教师在基础教育发展中扮演着重要的角色，承担着集研究、指导、服务、管理于一体的职能，是教育理论与实践、教育行政部门与一线教师之间沟通的“桥梁”。研训教师必须具备妥善处理组织内外各种关系，包括与周围环境建立广泛联系和对外界信息的吸收、转化能力，以及正确处理上下左右关系的能力。既能够准确理解教育行政部门的方针政策，又能够协调业界上下的学术研究力量，还能够团结和调动学科教师、基层学校共同合作将方针政策、育人目标有效落地。

（三）自主发展

自主发展是指研训教师个体以自觉为特征的自我教育和完善的过程，是保持和改善生活和工作品质的能力与品格。包括终身学习和健康生活两个指标。

1.终身学习

教师的职业特点决定了教师需要终身学习。“学高为师，身正为范”，研训教师更是如此。随着信息技术的更新迭代，以素养为核心的课程改革的逐步深入，教师要适应新时代的要求，研训教师必须具有主动学习和适时优化的能力。要能够以快捷、简便、有效的方式准确获取学科知识、新兴知识、信息技术知识，还应当用融合、创新的视角学习跨学科知识;同时，要主动适应时代变化和技术进步的影响，形成开放包容、批判反思的思维品质，有效掌握信息技术，学会行动研究、案例研究等实证研究的方法，主动适应教研转型、培训升级等环境变化的要求。

2.健康生活

研训教师的健康生活既有对自我职业的规划和执行，更有作为个体健康生活的处世态度、心理状态的调节。“不谋万事者，不足谋一时;不谋全局者，不足谋一域。”教师职业成长离不开清晰的生涯规划和持之以恒的职业追求。研训教师要突破狭隘的地域、学段、學科视域限制，站在落实立德树人根本任务的高度，将个人专业发展、学科教学研究以及团队建设等统筹考虑，设立清晰的职业生涯规划，明确职业定位，并不断学习，精进业务，以致能够完全胜任对一线教师的教学、科研以及自身专业发展指导、引领和示范的任务。

当然，在研训工作中，研训教师的身心状态也是影响研训活动效果的重要因素。因此，健康的生活方式、积极乐观的心态、稳定幸福的情绪体验，以及健全的人格特征等也是研训教师胜任的前提。

研训教师是引导教师专业发展、促进学生发展核心素养落地的关键研究者和引领者，研训教师的素养结构是核心素养背景下研训教师岗位胜任力和专业性的集中体现。本研究构建的研训教师素养结构为研训教师队伍准入和培养提供了一个新的视角。以此为基础，开展基于标准的研训教师培养与培训，打造专业化的培训者队伍，是落实全国教育大会精神和加强新时代教师队伍建设的具体举措。

参考文献：

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[2]何晓波.教研员核心能力系统要素、特征及发展动力分析[J].教育导刊，2013（10）.

[3]毕景刚，韩影.专业发展背景下中小学教研员能力结构研究[J].教育理论与实践，2016（14）.

（责任编辑：赵昆伦）