多元一体化：法治人才培养的实现机制——基于改革开放40年法学教育的经验总结

蒋银华

(广州大学 a.法学院, b.党内法规研究中心， 广东 广州 510006)

党的十九大将“坚持全面依法治国”作为行动指南，纳入到了新时代坚持和发展中国特色社会主义的基本方略，并明确指出：“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置。”正是在此双重背景下，法治人才培养被赋予了强烈的时代色彩。追根溯源，党的十八届四中全会审议通过的《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》(以下简称《决定》)，首次于官方层面提出了“创新法治人才培养机制”“培养造就熟悉和坚持中国特色社会主义法治体系的法治人才及后备力量”，“法治人才”这一概念的重要意义开始凸显。而在2017年5月3日，习近平总书记在考察中国政法大学时进一步强调：“全面推进依法治国是一项长期而重大的历史任务，要坚持中国特色社会主义法治道路，坚持以马克思主义法学思想和中国特色社会主义法治理论为指导，立德树人，德法兼修，培养大批高素质法治人才。”习近平总书记的讲话不仅“指明了法治建设与法学教育的关系，为如何培养法治人才明确了任务、指明了方向”[1]，也预示着我国法学教育理应进入一个全新的阶段，不断调整以适应全面依法治国的时代需求。

改革开放40年来，中国法学教育事业取得了飞跃式的发展，其间关于法学教育的论著浩如烟海，全面引介了西方法学教育的先进经验，系统阐述了彼时中国法学教育的主要问题和完善路径，有力地推动了法学教育的理论系统化和改革科学化。然而，法治人才培养毕竟是与法学教育不同的概念，照搬既有的法学教育理论显然不足以完全达到法治人才培养的标准，况且法学界和实务界关于法学教育的定位、目标、方案等重要内容也尚未形成共识。更为重要的是，现有的法学教育往往呈现出单一化的趋向，集中表现为“重知识、轻道德”“重理论、轻实践”“重技巧、轻原理”，不仅无法实现既定的教育目标，也难以满足新时代全面依法治国的新要求。相应地，学术界对于法学教育问题的关注往往呈现出两极化趋向：部分论著着重于法学理论和理念层面的宏大叙事，对可操作性与可实现性问题往往语焉不详；部分成果则立足于教育学原理，偏向于阐论法学教育过程中微观的方法与技巧问题，限缩了理论反思的空间。基于此，本文从法学教育40年的嬗变切入，以反思我国法学教育之不足为起点，针对现有法学教育的种种弊端，提出了多元一体化的法治人才培养机制，一方面试图藉此明确培养法治人才的指导思想和基本路径，另一方面则致力于法治人才培养理论的系统化，进而建立更加具有体系性和延续性的法治人才培养实现机制。

一、问题的缘起：中国法学教育40年的演进与反思

放宽历史的视野，法治人才这一概念并不是原生的，而是法治建设不断深化和法学教育持续反思的产物。从最初的法学人才到之后的法律人才，再到现今的法治人才，实际映射出中国法学教育40年的变迁轨迹与发展过程，这也恰恰是基于对40年筚路蓝缕的审思，才催生了“法治人才培养”这一全新议题。

(一)中国法学教育40年

改革开放40年来，“法学教育恢复重建，从开始正视和探索科学的法学教育规律，到持续改革和发展，初步形成了具有中国特色的社会主义法学教育模式。”[2]毋庸置疑，现有的高等法学教育机制培养了一大批优秀法律人才，为我国经济社会发展特别是社会主义民主法制建设作出了重要贡献。而在这一过程中，关于中国法学教育的阶段划分往往聚讼纷坛，形成了诸多具有创见的观点。根据不同标准，出现了不同类型的“三阶段说”，甚至更为细致的“六阶段说”(1)有的“三阶段说”以1992 年或1993 年( “南方讲话”、宪法修改) 和2012 年( 十八大召开) 为节点，将法学教育分为恢复发展期、快速发展期与成熟发展期; 有的以1992 年的“南方讲话”和世纪之交的高校扩招为时间节点; 有的以1997 年( 十五大召开，首次提出依法治国，建设社会主义法治国家) 和2012 年为时间节点; “六阶段说”则更为细致地进行了量化考察( 法学院数量和学生数量) ，认为1978—1983 年为全面恢复阶段， 1983—1988 年为逐步发展阶段， 1988—1997 年为规范化发展阶段;1998—2002 年为规模发展阶段; 2003—2011 年为进一步扩张阶段; 2012 年至今为平稳发展阶段。相关论述，详见徐显明等:《改革开放四十年的中国法学教育》，《中国法律评论》2018 年第3 期，第7—11 页。。透过这些分歧不难发现，尽管法学教育自有其独立的历史轨迹，但在本质上还是依附于整个法治发展史之上的，并受到了高校办学政策的深刻影响。

具体而言，下述时间节点与事件实际形塑了中国法学教育的演进形态：(1)1992年和1993年，经历邓小平同志“南方讲话”、宪法修改等重大事件，社会主义市场经济成为国家基本的经济体制，由此法学教育不再将充实公检法部门作为唯一任务，转而逐渐开始以服务市场经济为重要目标；(2)1997年党的十五大召开，正式提出了“社会主义法治”，不仅标志着依法治国迈出了重要一步，也带来了法学理论体系和指导思想的转向。与之相应，1996年开始实行律师资格全国统一考试制度，同样对后续的法学教育产生了深远的影响；(3)1999年开始制定和实施以“拉动内需、刺激消费、促进经济增长、缓解就业压力”为目标的大学扩招计划，法学教育的规模迅速扩大；(4)2012年党的十八大召开，法治建设渐渐被提升到全新高度，对于法学教育的要求也更加严格与全面。尤其是习近平总书记在2017年5月考察中国政法大学并发表重要讲话，昭示着中国法学教育全面转型的开始。除此之外，2011年对于中国法学教育同样具有不可忽视的意义：一方面颁布了《教育部、中央政法委员会关于实施卓越法律人才教育培养计划》(以下简称“《卓越法律人才计划》”)，可视为对既往法学教育的总结与反思；另一方面，拥有法学一级博士点的院校急剧增多，对法学教育格局产生了多方面的影响。

正是以重要时间节点和关键事件为主线，法学教育不断扩张，最终形成了体系完备、规模可观的培养机制，并展现出以下三方面的特征和规律：(1)中国法学教育的演进通常以现实需求为推动力。法学教育本身就是一种典型的职业教育，而改革开放后的中国法学教育的恢复与发展更是带有鲜明的时代烙印，致力于回应政策与实践的诉求。其一，法学教育恢复之初主要是为了充实政法干部队伍，由此也就出现了“全民办法学”的现象，使得法学教育在恢复之初呈现出非正规化与功利化的趋向；其二，进入新世纪以来，司法考试导向在某种程度上推动了法学教育观念的转变，即开始将培养实用型、技术性的职业法律人才作为首要目标，以不断供给快速增长的法律服务市场；其三，党的十八届三中全会以来，法治建设工作进入了全新阶段，基于建设中国特色社会主义，落实全面依法治国战略的总体目标，法学教育开始以培养法治人才为宗旨，其实现机制随之成为了亟需解决的现实问题；(2)中国法学教育带有浓厚的移植色彩。法学教育的内容最终取决于法学学科自身，所以当中国法学知识体系缺乏自主性与自足性时，法学教育所传授的内容也就变为对西方法学理论的转述。这种“转述”有助于迅速实现“从无到有”，搭建起完整的法学教育体系，对内(国内)于理念、学理、制度、实践层面推动了所谓的“法治现代化”，对外则对接了法治全球化的趋势。然而，伴随着中国法治实践的深入和法治理论的反思，如何将西方资源与中国经验恰当融合成为了无法绕过的棘手难题，法学教育也因之面临着从西方化到本土化的现实任务。(3)中国法学教育受整体高等教育政策影响较大，法学教育毕竟是高等教育的一部分，其既以法学知识为客体，也受制于高等教育的大环境和大趋势。一方面，法学教育的办学规模和分布格局很大程度上缘自世纪之交启动的扩招计划，尤其是考虑到法学办学的低成本，理工科乃至医学院校都纷纷开设了法学专业；另一方面，法学教育的方法本质上依旧来源于一般意义上的教育学理论，由是也存在着普遍性的教育难题，必须处理专业定位、培养方式、教育效果、评价机制等一系列共性问题。

(二)40年法学教育的不足与反思

毋庸置疑，中国法学教育在40年间取得了举世瞩目的成就，但客观而言，目前的高等法学教育尚且无法很好地满足社会对高层次法律人才的需求，更遑论为法治建设提供坚实保障。在笔者看来，由于人才培养思路相对狭隘，导致我国高等法学教育在办学方式和教学水平上存在严重的“同质化”现象，从而影响到所输出的法治人才的质量，由此也就有必要以全面依法治国的要求为基点，反思40年间的中国法学教育，从而为形成多元化的法治人才培养模式提供参照。

首先，由于法学教育规模大，导致教育质量参差不齐，不利于法治人才培养。法学教育恢复以来，逐渐产生了关于通识教育和专业教育的论争，此后虽然通过《卓越法律人才计划》基本确定了法律职业教育的定位，但大众化现实同精英化理想之间的矛盾一直存在。尽管在理论上，精英化法学教育“以其高度的专业性和职业性以及技术、伦理要求一个阶级的重构，有利于法律职业共同体的形成”[3]，但过于强调专业性反而可能不符合社会现实，产生南辕北辙的效果——法学毕竟是一门社会科学，知识的汲取远不止于法律条文及其应用，背后的法哲学原理和社会运行规律同样至关重要，与之相关的哲学、社会学、政治学乃至经济学常识以及历史思维、辩证思维、系统思维和创新思维同样是合格法治人才所必备的基本素养[4]，一味淡化通识教育，或许只会产生大量的法条应用者，这明显不符合“德法兼修”的基本要求。更为重要的是，全国各地法学教育的实力差异较大，一律施以精英化标准容易违背实际情况。根据初步统计，历经几轮扩招，全国共有600余所高校开设法学专业，其中的师资情况和生源情况迥然相异，某些院校的法学教育难以在法治人才培养中发挥基础性、先导性的作用。所以法学教育“不能归结为严格意义的、定向型的职业教育”[5]，也就不宜将职业化作为衡量法治人才的唯一标准，要求所有院校的法学教育，尤其是基础法学教育(本科法学教育)采取精英化的教育模式(2)例如，已故的何美欢教授就提出区分精英法学院和非精英法学院。详见何美欢:《理想的专业法学教育》，中国政法大学出版社， 2011 年版，第15—16 页。，而是应当丰富法治人才的地域评判标准和领域评判标准，鼓励高校有的放矢，结合地域特色和实际能力培养法治人才，为多元一体化的培养机制提供更多的经验支持。

其次，受制于现阶段高等教育的一般规律，法学教育的主体性意识缺失，影响到法治人才培养的质量。无论是“培养”还是“教育”，都不能无视“对象”的决定性作用，但目前法学教育并不以学生为中心，在某种程度上忽视了受教育群体的个体需求，并呈现出两极化的趋势。(1)在本科教育阶段，往往采取“一刀切”的方式，对所有受教育者适用相同或类似的培养方案。作为弥补措施，大部分高校都设置了不同比例的选修模块(3)一般而言，选修课包括通识选修课和专业选修课两类，为集中阐述相关论点，笔者在此主要讨论专业选修课。，然而这一鼓励学生自主性的政策却很可能无助于提高法治人才培养质量。一是在本质上，选修课程仍然属于基础性的理论教学，类似于粗犷式的“大水漫灌”，在授课宗旨、方法、内容等方面与必修课程并无二致。在核心课程业已确定的情形下，其作为一种视野开拓或知识深化的途径固然可行，但寄希望于通过选修模块来去除“一刀切”的弊病，提高教学质量却不切合实际。二是在现实中，选修课程往往在法学教育中处于边缘地位，难以引起足够的重视。鉴于考试成绩在保研、评奖、出国留学等方面的重要作用，学生选择课程时通常会更加关注考试难度和成绩预期，兴趣并非首要因素，由此也就降低了课程质量。(2)在研究生教育阶段，则会走向另一种极端，即采取几乎完全“散养”的模式，系统性的法学教育几近空白。理想状态下，研究生法学教育不失为一种可行的分流和甄别机制——通过“本科—硕士—博士”的三阶段划分，可对人才层次和人才去向进行一个初步定位，形成错落有致的法治人才培养结构，以满足全面依法治国的多层次需求。然而，在严峻的就业形势下，研究生教育在某种程度上成为了延缓就业的权宜之计，伴随着研究生招生规模不断扩大，研究生教育的分流功能大打折扣。一方面，研究生的培养方案较为宽松，缺乏进一步的、有针对性的持续性法学教育，与本科法学教育之间呈现出断裂状态。加之研究生培养主要采取“导师负责制”，就更加剧了研究生教育的偶然性和不确定性。另一方面，许多研究生群体间弥漫着焦虑情绪，大多以就业为导向安排学习生活，硕士研究生热衷于考证和实习，博士研究生则奉行论文至上，以至于硕士成为了就业的跳板，博士成为了进入高校的敲门砖，原本应当不断拔高的法学教育随之中断，受教育对象的专业需求和技能需求被搁浅，研究生法学教育之于法治人才培养的意义随之消减。总之，本科法学教育因过于模式化而忽视了主体性，难以做到因地制宜、因人而异。研究生法学教育则因过于“自由化”而放任了个体性，实质上依然是对主体性需求的忽略。于是，在整体上，高校法学教育逐渐变得形式大于实质，学生更像是工业流水线上批量生产出的产品，而非具有培养潜质的法律人才或法治人才。基于此，就需要建构多元化机制来满足受教育对象的主体性需求，并以一体统摄多元，避免盲目性和随意性。

再者，现实推动力较强，某种程度上造成了法学教育目标单一，逐渐形成了“司法中心主义”。按照既有研究成果，法学教育中“司法中心主义”突显，即“法学院校教育以单一培养司法人才(法官、检察官、律师)为导向，制定培养方案，以案件为中心组织教学资源，培养学生司法的技能，并最终以毕业生是否到司法部门就业和是否胜任司法部门工作为标准评价法学教育得失的法学教育理念”[6]。从根源上看，“司法中心主义”可视为法律教育职业化定位的产物，即法学教育主要任务是培养法律职业者，致力于促进受教育者获得多种法律职业者必需的能力。由于法官、检察官、律师需求旺盛，三者逐渐成为了法律职业的代名词[7]，在法学教育过程中就开始自觉不自觉地以输送司法人才作为中心任务，而职业考试的准入机制则又进一步突显了“司法中心主义”的必要性，甚至之前有学者提出了“法学教育以司法考试为导向”[8]。在法律专业人员匮乏的背景下，法学教育以输送司法人才为主要目标无可厚非，但历经40年的恢复、调整、发展和充实，司法机关工作人员的专业性已经大幅度提高。现实问题在于，司法工作人员的资源分布失衡，且立法机关、监察机关、行政机关、公司企业以及其他社会组织机构缺少大量应用型、复合型法律职业人才。更为重要的是，伴随着法治建设进程的加快，单纯关注司法领域人才培养的局限性不断显现，在法治中国、法治政府、法治社会“三位一体”的背景下，其他领域法治建设同样离不开法治人才——十八届四中全会公告将“法律人才”改为“法治人才”，将“政法队伍”改为“法治队伍”，即是对过往“司法中心主义”的反思。正如司法只是法治的一部分，司法人才亦不是法治人才的全部，根据这一认知，不同于“司法中心主义”的多元化培养模式呼之欲出。

最后，过多地移植西方法学知识，消减了中国特色，致使思想政治教育薄弱，影响了法学教育的全面性。从历史发展来看，我国法学教育所指向的理论和知识，大多来源于西方，这就意味着在无形中忽视了法学教育的本土性，即突出中国特色社会主义，加强思想政治教育，为培养合格的中国特色社会主义建设者提供坚实的思想保障。相应地，习近平总书记在2018年全国教育大会上进一步指出，“思想政治工作是学校各项工作的生命线”，强调“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。从这一角度来看，法治人才培养的多元性还体现在人的全面发展，即不单单是知识的增长和技能的提高，还包括政治觉悟、理想信念、道德素养在内的思想塑造。同时，这种多元性亦体现了一体化的要求——无论是专业知识技能还是思想政治水平，最终都统一于“培养一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义奋斗终身的有用人才”[9]。

二、概念解析与理论定位：作为法治人才培养实现机制的多元一体化

历经40年发展，培养法治人才成为了当代法学教育新的中心任务。与之相应，法学教育的运行模式也必然要作出调整。一方面，中国法学教育的种种问题，大多缘自过于刻板和单调的培养理念和培养手段，理应采用更为多元化的思维审视优化与完善教育之道；另一方面，40年间的法学教育某种程度上呈现出摇摆不定的态势，根源就在于缺乏一以贯之的指导思想和长远路线。更为重要的是，新时代关于法治人才培养的需求，既体现了“和而不同”的要求，也内含了“多中求一”的趋向。正是在此背景下，笔者提出将多元一体化作为法治人才培养的实现机制。

按照字面理解，多元一体化通常指涉的是一种格局或状态，包括多元化与一体化两层意涵，前者意指特性不同的元素或对象并存，后者则强调多种要素或对象统摄于特定事物，联结成为一个结构固定的整体。多元化作为现代社会的最重要特征之一，被视为社会发展进步的关键性推动力量。而在法治人才培养的语境中，多元化往往与单一化相对应，强调从多维度出发促进法治人才培养，形成多层次、多样化的培养标准和培养方式；一体化则体现出整合的需求，维系着事物的整体性，并赋予整体以稳定的结构特征，从而保证法治人才培养的统一思想和正确方向。

(一)多元一体化的理论脉络

“多元一体”或“多元一体化”作为学术概念，最早始自费孝通于20世纪80年代提出的“中华民族多元一体格局”理论构想，并以此作为理解中华民族内部族群关系的纲领性指引。自此之后，“多元一体”往往被视为“对中国历史、中华民族历史的高度概括的科学理论”[10]， 成为了一个经典的历史论断，广泛应用于探讨我国民族问题，并频繁出现在国家结构、社会形态等方面的研究之中。沿此进路，教育学领域逐渐出现了“多元一体化”的概念，并向两个方向延展：一是落脚于多民族国家的教育问题，坚持“在注重国家一体教育的同时，提倡和发扬各少数民族的文化教育传统”[11]；二是聚焦于多元一体化的高等教育模式，强调以“多元文化教育”理论重塑教育理念、教育内容和教育方式方法[12]。将多元一体化与法治人才培养结合起来，可视为建构多元一体化高等教育模式的一个分支，彰显了对既往教育理论的反思和完善。具体而言，其中包含了“多元性”与“一体化”两个相互区别而又紧密联系的部分，前者更多指向方式方法的多样性，后者则是强调一种整体的状态。

其一，多元性缘于多元主义思潮的兴起，呼应于现代社会的个体化、复杂化和碎片化趋向，试图展现一幅多样化的理想图景，此种愿景传导至教育领域，就集中表现为对人之个性的尊重与鼓励。依循这一思想，多元化的法治人才培养机制反对整齐划一的教育模式，拒斥按照同一目标设定来应对法治建设的多重需求，而是应当在法治人才培养过程中，实现教育观、质量观、发展观和人才观的多元化转变。具体而言，多元化培养机制主要指涉以下三端：一是在普遍的教育学意义上，针对法学教育方案大同小异，主体性缺失的弊端，倡导以更加多样、灵活的方式达到法治人才培养的目的；二是在法治建设的层面，针对法学教育中的“司法中心主义”，认为法治建设的其他领域同样是不可或缺的一部分，培养专门性的立法人才、监察人才、行政法务人才等具有同等重要性；三是在人才定位的层面，针对法学教育格局不均衡、教育质量差异大的问题，反对以整齐划一的方式来定义法治人才，转而需要将法学教育置于不同的层次和空间中。所以，“多元化”本质上是一种工具意义上的多元化，意在通过开放的手段达成法治人才培养的要求。

其二，一体化作为与多元性相对的概念，秉持了一种整体主义观念，突显了“核心意义”与“中心要旨”的重要功能，将多元性限定在固定的结构与疆界之中，防止多元性滑落为分裂状态，有效承担起了维系事物整体性的任务。至于教育学理论，虽有多元一体之说，然对“多元”之强调远多于“一体”，如何将多元性的教育理论整合于一，似乎还缺乏精细的论述。就法治人才培养而言，其既是教育制度的重要内容，又是法治建设的重要组成部分，一体化因之呈现出两重性：一是以“人才培养”为关键词，要坚定不移走中国特色社会主义教育发展道路，应当围绕“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题探寻一体化路径；二是以“法治人才”为关键词，则要服务于中国特色社会主义法治建设，以法治需求来统摄人才培养。在中国特色社会主义道路之下，一体化路径实际是将二者融会贯通，于交集之上寻求共识，“一体”意味着形成一个整体，突出表现为道路坚定性、原则一致性、结构稳定性。总之，“一体”是与“多元”相伴相生的概念，一方面针对法学资源本土性不足的现状，旨在统一法治人才培养的思想观念，塑造正确的教育理念，以避免价值取向上的混乱与模糊；另一方面，面对法治人才培养的全新要求，“一体”重在生成基本架构，框定多元化培养的效力范围，防止重现改革开放初期法学教育混乱的历史。在此意义上，“一体化”属于目的范畴的概念，具有全局性与统摄性。

(二)法治人才培养的多元化格局

本质上看，多元化或多元性并非是对现有法学教育的颠覆，而是建立在反思与弥合的基础上，更为强调培养观念和手段的创新，即将法学教育与法治人才培养区分开来，突破现有法学教育“职业化/素质化”的二元对立格局，拓展法治人才培养的视界，采用更为多样、开放和灵活的思路建构法治人才培养机制。

首先，多元性意味着对单一化教育视角的反思。回溯近40年法学教育的理论与实践，法学教育一般是从单一的法学视角出发的，研究者和决策者也大多站立于教育者的立场。然而，不容忽视的是，法学教育固然离不开法学理论的支撑，但作为带有交叉学科性质的议题，在类属上还是高等教育的一个分支，其最终落脚点亦应当在于受教育者而非教育者。法学教育不仅需要从法学的视角加以审视，还需要适用教育学原理予以研讨；既应当从教育者角度出发，更应当充分考量受教育者的因素。沿此进路，法学教育必然要符合教育学的一般原理，在“确保知识技能的教育质量和标准规格的前提下鼓励创新，根据对法律人才多种多样的需求进行各具特色的分类培养”[13]，从而在法学教育的特殊诉求和高等教育基本要求之间实现平衡。

其次，多元化强调法学教育理想与现实法治需求的统一。既有的法学教育理论常常致力于理想法学教育制度的建构，希冀通过严整的培养方案和科学的培养方式推进法学职业教育，但毕竟法学教育处于整个社会教育系统之中，虽具有自主性，却不具有自足性，终究还是受制于高校教育条件、职业规划、就业环境等主客观因素，由是法学教育在秉持理想主义的同时，还亟需回应现实需求，形成一种开放的机制——既然现实需求是多元的，培养模式也就不该一成不变。更为重要的是，法治人才培养与法学教育之间并不是简单的重合关系，法治人才培养所欲涵盖的内容更加宽泛，实践理性的色彩也更加浓厚——高校法学教育是法治人才培养的重要组成部分，但并非整体，其是第一阶段，而非全过程；其是重要基础，而非总体结构。[14]

最后，多元化致力于形成更为灵活的法治人才培养机制。基于理论视角的多样性和现实需求的多重性，法治人才培养的机制和模式不应当是一成不变的。一方面，培养法治人才的方式可以更加具有延续性，而不宜将法学教育视为唯一的途径，从而忽视“后高等教育阶段”的人才培养，造成法学教育与法治需求的断裂；另一方面，培养法治人才同样应当强调因材施教，避免不加甄别的“一刀切”。

(三)法治人才培养的一体化路径

多元化强调多样性、开放性和灵活性，却也不是漫无边际的任意性安排。如若缺乏整体性和明晰的边界，多元化将势必造成更大的理论混乱，使得本已缺乏共识的法学教育面临更为繁复的理论重建任务，并在有意无意中忽略掉40年法学教育的宝贵经验和有效智识资源。所以，多元化格局必须建立在一体化的基础之上，并统摄于中国特色社会主义教育理论和法治理论之中，以助推全面依法治国为目标。具体而言，笔者认为一体化包括两个层次的意涵：在微观层面与基础法学教育的关系以及在宏观层面与全面依法治国的关系。

首先，微观上，多元化建基于基础法学教育之上。有关于法学教育的定位众说纷纭，法治人才培养也并不完全等同于高校的法学教育。然而，我们仍旧不能忽视基础法学教育之于法治人才培养的重要作用。目前较为流行的“通识教育+专业教育”方案虽然饱受诟病，却至少有助于法科生完成最为基本的知识积累，实现向法律职业人的初步过渡，加之统一职业考试制度的指引作用，现有的基础法学教育即便无法大量、直接地向社会输入完全契合现实需求的法治人才，至少也能够为法治人才的进一步培养提供前提条件。有鉴于此，多元化更多指向基础教育之上，定位于获取基本法学知识之后的进阶。

其次，宏观上，多元化与全面依法治国的战略布局保持一致。按照顶层设计，全面依法治国是一项系统工程，法治人才培养作为其中的重要组成部分，具有基础性和先导性。[15]根据这一定位，多元化所强调的多样性和灵活性主要涉及具体的实现路径和方式，其在根本上以培养造就熟悉和坚持中国特色社会主义法治体系的卓越法治人才为终极目标，即多元化始终以建设中国特色社会主义法治国家的一系列思想理论为指导，聚焦于如何在“一体”的基础上创新培养机制，从多个角度满足社会主义法治建设的迫切需求。因此，多元化主要是在方法论意义上使用，不等同于无体系和无规律，一体化才是决定法治人才培养机制整体效果的关键。

如此一来，多元一体化实际构成了一个严整的法治人才培养目标实现机制，即多元是一体中的多元，不同要素以稳定的方式存续在系统之中；一体则是多元基础上的一体，整体并不压抑或限制多元化的要素，而是通过系统的整合作用，展现出符合预期法治人才培养预期的功能。

三、多元一体化的证成与立场：基于对法治人才培养的多维度剖判

历经40年发展，培养法治人才成为了当代法学教育新的中心任务。与之相应，法学教育的运行模式也必然要作出调整。正是在此背景下，笔者提出将多元一体化作为法治人才培养的实现机制——这一设想并非凭空建构，法治人才的概念内涵以及现实层面的时代需求，均在立论上支持了多元一体化机制。申言之，法治人才培养的理论内涵与现实意义，构成了多元一体化机制的立论基础。

(一)多元一体化的理论基础：法治人才培养的科学内涵

根据笔者的考证，将人才培养与法学教育结合起来始于上世纪90年代，在论述相关问题的过程中，逐渐出现了“法律人才”一词，而在《卓越法律人才计划》于2011年颁布后，“卓越法律人才”的概念开始流行起来，而在十八届四中全会之后，与全面依法治国更加贴合的“法治人才”一跃成为研究热点，并随之被奉为法学教育之圭臬。从“法律人才”到“法治人才”，不单单是为了同全面依法治国保持字面意义的一致，也展现着对人才培养机制的全新要求，昭示出从一元培养模式走向多元一体化的必然趋势。

首先，从“法治人才”和“法律人才”的区别来看，多元一体化更为契合法治人才的核心意义。比较而言，法律人才在内容上具有鲜明的职业化色彩，主要面向法律实践，旨在为法律工作输送专业型人才。归根溯源，我国法学教育的恢复发展亦缘于改革开放初期法律人才的严重匮乏：一方面，党的十一届三中全会提出了“加强社会主义民主和社会主义法制”的要求，对法律和法制重要性的确认，进一步突显了法学教育的缺失；另一方面，改革开放初期政法队伍素质普遍偏低，处于青黄不接的境地，如邓小平所言，“现在我们能担任司法工作的干部，包括法官、律师、审判官、专业警察，起码缺一百万。”[16]正是出于扭转人才需求与供给之间矛盾的需要，法学教育才在上世纪70年代末期迅速兴起。也正是基于这一背景，之后的法学教育大多带有实用主义倾向，定位于培养实用性的法律人才，以填补我国法律领域的人力资源空白。总之，法律人才的重心在于技术性和实践性，暗含着职业化教育的理想与追求，终归还停留在适应市场需求的阶段。与之相应，“法治人才”则上升到了治国理政的高度，不仅所涉及的内容更加宽泛，所蕴含的全局性政治意义也愈发明显——“法治人才”不仅要满足法律服务市场的需求，更要为全面依法治国提供重要保障。

具体而言，“法治人才”概念的复杂性决定了必然采用与法律人才不尽相同的培养机制。(1)拆分开来看，“法治”显然是一个包容性更强的概念，既涵盖立法、执法、司法、守法等法律运行的各个环节，也涉及立法、监察、行政、司法等公权力的多个面向，而在中国特色社会主义法治理论体系中，法治建设又被细分为法治国家、法治政府、法治社会三个方面。这就意味着，法治人才不等于纯粹的法律技术人才，除去基本的法学知识、法律思维和法律技能，法治人才培养还必须回应与法治相关的每一项内容，兼具宏观视野和微观技艺。鉴于人类理性之有限，试图培养真正精通法律运行各个环节或法律各个部门的全能型人才分明不切合实际，甚至反而可能导致法治人才的平庸化，根据法治诸要素的不同特征设置差异性的培养方案也就成为了法治人才培养的必由之路。(2)根据习近平总书记“立德树人，德法兼修”的法治人才培养要求[17]，法治人才培养与“坚持依法治国和以德治国结合”的方略相呼应，突出了工具理性之外的价值理性，即在专业知识之外，政治素养和道德素养同样占据着重要地位，法学教育于是不应当只是一种价值无涉的教学活动，而是需要采取不同于传统知识传输的方式促进“德法兼修”，强化理想信念教育，确保法治人才培养的政治方向。为达到这一目标，就不能固守既有的法律人才培养方案，必须探索更为多元化的培养模式，寻求理念教育的创新。

其次，从“培养”和“教育”的关联来看，一体化更加强调法治人才工作的长期性和系统性。(1)法治人才培养的长期性源自全面依法治国的艰巨性。作为一项长期的历史任务，全面依法治国对法学专业提出了不同于以往的更高要求，法治人才的标准必定要高于法律人才——法律应用本身就带有强烈的实践色彩，纯粹依靠高校法学教育尚不能培养出合格的法律人才，将法治人才培养完全寄希望于高校就更加不切合实际。除此之外，对于受教育者而言，教育往往存续于学校这一特定场域，暗含了被动性和等级性，而缺失了主动性和互动性；培养则可能超越空间限制和时间限制，带有强烈的自主性和针对性，贯穿于法律职业始终。因此，法治人才培养的长期性意味着高校并非唯一的培养主体，高校法学教育在法治人才培养过程中具有基础性作用，但还不是法治人才培养的终点，在高校法学教育之后，持续不断的实践能力培养和经验积累同样至关重要。换言之，我们不能奢望高标准的法治人才一蹴而就，而是应当淡化“学校/社会”的二阶段划分，将培养工作视为平流缓进的、不间断的系统性工程，在法治建设的进程中不断发现人才、打磨人才。延循这一思路，法治人才培养必然呼唤多元化：一方面，长期性将带来培养方式的多元化，至少包括信念、理论和实践三个部分；另一方面，长期性还会带来培养责任主体的多元化，学校不再也不可能承担法治人才培养的全部任务，吸收大量法科生的立法机关、监察机关、司法机关、行政机关以及法律服务行业皆有义务有责任推动法治人才培养，在社会主义法治理论的指引下有意识地展开培养工作，将职业素养增加、业务水平提高同法治建设的人才需求有机结合起来。(2)法治人才培养的系统性源自新时代中国法治的全面性。正所谓“新时代中国法治现代化的进程，是一场深刻的法治革命”[18]，遵照“坚持法治国家、法治政府、法治社会一体建设”的部署[19]，全面依法治国展现出将各项事务纳入法治化轨道的时代愿景，不光要求精湛的法律应用技术，还需要扎实的法律创制和制度设计功底，也呼唤不断深化和发展中国特色社会主义法治理论，故法治人才的培养应该是一项精细化的工作，包括通识性、基础性、职业性和专长性等多个层次，每一层次的目标定位不同，相对应的基本原则与方式方法亦会有所区别，进而在整体上产生严整的培养系统。理想情形下，在此系统之中，应当根据层次差异和定位差异形成子系统，其间各个子系统的运行方式具有相对独立性，并通过系统的整合功能生成相对稳定的结构，在关联和互动中促生整体的、均衡的、自我调解和相互支持的法治人才培养机制，此即一体化之下的多元格局。一言以蔽之，法治人才培养涉及的领域是多方面、多层次的，相互间的巨大差别将影响到人才培养工作的实效，消除其中张力的有效方案即是“多元一体”——在基本原则、基本道路的指引之下，构建多样、开放、丰富、灵活的培养模式。

(二)多元一体化的现实意义：全面依法治国的时代需求

“教育作为服务业的一种，必须主要考虑满足受教育者以及社会的需求”[20]，而纵览40年来法学教育的发展也不难发现，法学教育始终是在“回应法律与社会的互动关系”[21]。这就说明，法治人才的培养始终应当以现实需求为导引，鲜明体现时代特征，根据现实情境的变化而不断调整，与社会进步相关联、与社会分工专业化相关联、与人力资本理论的完善与应用相关联。[22]因此，在现实维度，法治人才培养的多元一体化机制归根结底源于全面依法治国的迫切需求，即伴随着中国特色社会主义进入新时代的前进步伐，社会主义法治建设也进入了新时代，踏上了新征程，这就要求“统筹考虑法治建设的各个环节、各种要素、各个领域、各个层级，使依法治国基本方略能够得到全面有效协调推进”[23]。欲达到这一基本要求，法治人才培养就必须遵循多元一体化原则，而这种多元一体化又恰恰对应于我国“一体多元的法治共和国结构“(4)强世功教授指出，当代中国的法治建设实际坚持的是法律多元主义法治观，即在法律规范体系、法律实施主体、法律实施环节和法律文化传统等方面，建构多元主义的法治格局。而在多元法治实施主体当中，则必须坚持以党的领导为主体。参见强世功: 《党章与宪法: 多元一体法治共和国的建构》，《文化纵横》2015 年第4 期。。

首先，全面依法治国意味着法治要素的多元性。全面依法治国的重点在于科学立法、严格执法、公正司法、全民守法，覆盖了法治建设的各个环节，包括法律运行的各个要素，而不同要素和环节所指向的法治人才标准截然不同，例如，“立法人才应有整体性思维，关注数据，具有统合不同主张的能力；司法人才则是个案思维，关注证据，具有辨析真伪的能力”[6]，政府法务需要具备预前性思维和风险意识。显然，法治各个环节对人才的要求各有侧重，在不断强调法治建设能力的背景下，顺应社会分工日益细密的大趋势，法治人才培养必须更加具有针对性，即以法治各要素的不同特征为出发点，在适当的时间节点分化培养内容、突出培养重点，实现人才培养范围同法治建设各环节的一致。

其次，全面依法治国意味着法治领域的多元性。全面依法治国不单要求在各种法律实践中推进，还要求不断丰富和创新法治理论。作为“我们党处理法治问题的基本立场”[24]，中国特色社会主义法治理论引领着正确的法治实践。目前，法治理论建设过程中还存在着“概念化、体系化、逻辑化水平不高，法治理论人才队伍不够壮大等问题和短板”[25]，所以站立于中国特色社会主义法治事业建设的全局性战略高度，为发展中国特色社会主义法治理论提供智识资源同样是法治人才培养的重要任务——实践无止境，理论亦无止境，“没有正确的法治理论引领，就不可能有正确的法治实践”[26]。法治人才培养不止于要着眼于法律教育职业化，也要加强法学基础理论研究，有意识地培养专门性的法治理论人才，“对复杂现实进行深入分析、作出科学总结，提炼规律性认识”[17]。除此之外，法治建设的各个环节同样离不开坚实的理论支撑，实践与理论两个法治领域齐头并进才是法治建设的应有题中之义，即法治人才培养应当关注“理论/实践”的区别，做到理论与实践融会贯通而又各有侧重。

再者，全面依法治国意味着法治层次的多元性。全面依法治国一方面取决于顶层设计，延循“自上而下的党政推进型”道路[25]，另一方面则有赖于发挥人民的主体地位，调动中央和地方的两个积极性，形成自下而上的力量。可以看出，全面依法治国至少存在着中央和地方两个层次的需求，二者所对应的法治建设能力有所差异，对法治人才的要求也不甚相同。更为重要的是，在地方层面，同样存在着不同层次的法治需求。一是横向来看，我国幅员辽阔，社会经济发展不均衡，所以不同地域的法治需求是有区别的，例如东南沿海地区经济相对活跃，人才相对饱和，社会现象传导至法律领域的速度更快，法治人才的衡量和评价标准也水涨船高，在服务市场供给层面更加需要高度专业化的法治人才，如专门性的涉外法律人才或复合型的卓越法律人才，在法律运行层面则对能力要求更加苛刻，如立法机关所面对的社会结构更加复杂，司法机关则不得不经常处理层出不穷的新问题。相应地，西部地区人才匮乏和流失现象较为严重，社会流动性相对较弱，应对棘手法律问题的概率略低，当务之急在于充实法治人才队伍，提高法治建设队伍的专业性。二是纵向来看，地方不同行政层级对法治的需求也有区别。地方政权组织的层次不同，法治建设的侧重点也不同，对法治人才的要求必然不一而论。总而言之，从中央到地方各级政权存在着多元化的法治需求，按照单一的固定机制培养法治人才极有可能事倍功半。

最后，全面依法治国所指向的要素多元、领域多元和层次多元，最终还是统一于依法治国的指导思想与根本目标——多元性终归要致力于中国特色社会主义法治国家建设，以实现“国家治理广泛而深刻的革命”为落脚点。而全面依法治国的这种一元性传导至法治人才培养领域，就集中体现为一体之于多元的引领与聚合作用，即法治人才培养也应当以坚持马克思主义基本原理与中国具体法治实际相结合，在中国特色社会主义法治思想的指引下，突出统一领导、统一部署、统筹推进，契合于全面依法治国的新理念、新思想和新战略。惟有在一体化格局之框架内，多元机制才能够真正发挥法治人才培养在全面依法治国进程中的基础性、先导性作用。

四、基本框架与主体内容：多元化构造的系统完善

多元一体化作为回应法治建设新形势的应因之策，涉及到多方面的内容，这些内容不是无序的排列，而是落位于全面依法治国的整体布局，并在理论上能够形成一个完整的系统。其中，培养机制的多元性具有基础意义，针对法学教育存在的问题和法治人才培养的需求，包括培养主体多元化、培养方式多元化、人才类型多元化、评价标准多元化四个维度。

(一)培养主体多元化

如前文所述，法治人才培养是具有系统性的社会化工程，需要“凝聚社会各界的智慧和力量，推动社会各界参与到法治人才的培养中”[27]。在培养法治人才过程中，与法治人才培养的持续性相对应，实际存在着多个培养义务主体，多元化既意味着法治人才培养不限于高校，还强调各个义务主体之间有效沟通，逐渐生成有效的沟通机制和联动机制，继而共同“打造出具有精巧的法律技术和高度发达的职业伦理统一的产品”[28]。

首先，法治人才培养涉及到高等院校、司法机关、立法机关、行政机关、律师事务所、相关行业协会以及企事业单位等。法治人才培养乃是一个长期的过程，既需要良好的高校法学教育，也需要在工作岗位上接受有针对性的继续教育，法治人才培养因之可以分为前后相续的两个阶段，即高校教育阶段和职业培训阶段。前一阶段属于集中教育，以高校为主要义务主体，主要负责基本理论教育和基本实践技能培养，并探索适当分流的教育机制，重点满足不同方面法治建设的需求；后一阶段为分散式的持续教育，以涉及法律工作的单位为责任主体，除去定期的针对性岗位培训，还应当注重强调在日常工作中提高法治思想觉悟、法治理论水平和法治实践能力。当然，主体多元不代表所有用人单位都要将培养法治人才作为中心任务，而是应当重视实际效果，结合工作职责有的放矢、重点培养，避免法治人才培养沦为形式化的普法宣传(5)这里主要指向的是法律事务处于“边缘地位”的行政部门和企事业单位，司法机关和立法机关出于工作性质的原因，岗位培训相对频繁，行政部门和企事业单位则需要更加重视法务人员的职业技能提高，如通过集中性培训、专门性交流和个体化学习来提高法治建设能力。。

其次，法治人才培养需要各个责任主体之间相互交流，促成有效的沟通机制。为扭转法律人才理论和实践脱节的局面，《卓越法律人才计划》提出了探索“高校—实务部门联合培养机制”和“高校与法律实务部门互聘机制”(6)“联合培养机制”强调“加强高校与实务部门的合作，共同制定培养目标，共同设计课程体系，共同开发优质教材，共同组织教学团队，共同建设实践基地”; “互聘制度”则“鼓励支持法律实务部门有较高理论水平和丰富实践经验的专家到高校任教，鼓励支持高校教师到法律实务部门挂职”。，并开展了“高等学校与法律实务部门人员互聘‘双千计划’”，为建立有效的互动机制提供了宝贵的经验，但无论是《卓越法律人才计划》还是“双千计划”，主要集中在高校同法院和检察院之间，立法机关和行政机关受益有限。在全面依法治国的背景下，沟通机制理应进一步拓宽。高校作为“法治人才培养的第一阵地”，亦处于沟通机制中的中心地位：一方面应当重视非司法人才的交流机制，增加高校同立法机关、行政机关以及人民团体和企事业单位的沟通合作，输送更多法科生到上述单位，确保法治人才培养的全面性；另一方面则可以通过短期培训、系统讲座等方式，实现高校对合作单位工作人员的持续性培养，补齐实务部门的理论短板。

(二)培养方式多元化

方式的多元化亦强调法治人才培养不限于高校法学教育，走上法律岗位后的连续性培养同样至关重要。而从内容上看，“更为妥当、结构更为合理的法学教育需要在法学知识认知、实践能力以及道德—社会责任的培养三个方面更好的平衡。”[29]基于此，培养方式可界分为理论和实践两部分，多元化的重点则在于实现理论培养与实践培养的互补——无论成为哪一方面的法治人才，理论和实践皆是不可偏废的。

首先，高校教育通常“重理论、轻实践”，宜采用“同步教学法”弥补这一缺陷。习近平总书记在考察中国政法大学时指出：“法学学科是实践性很强的学科，法学教育要处理好知识教学和实践教学的关系，学生不仅要有良好的法学素养，同时也要强化法学实践教学。”[17]目前，高校一般将知识教学与实践教学定位为阶段化的、先后相继的关系，从而造成实践教学割裂于知识教学，在很大程度上成为一种符号化和形式化的“点缀”，导致法治人才需求和法治人才培养之间出现脱节。作为反思，学界已提出了“同步教学法”，强调重构“知识教学与实践教学的固有关系，实现知识教学与实践教学的贯通和衔接”[30]，这种同步教学实际改变了实践教学之于理论教学的依附地位，强调实践技能和理论知识处于并重的地位，力图通过二元化的方式“实现知识结构与实践需求、思维能力与实务能力、综合素质与专业素质的同步”[30]。

其次，岗位职业培训通常“重实践、轻理论”，可尝试通过量化考核方式予以加强。目前法律岗位的职业培训主要是技能培训，重在提高应对相关岗位工作的技术能力。诚然，技术能力培养在岗位培训中具有基础性的作用，但在多维度的法治建设过程中，法治意识和法治理论素养对于法治实践的指引作用不能被忽视，法治人才不等于纯粹“以法为器”的“工匠”，欲达到“法治人才”的要求，经常性的理论提高不可或缺。值得注意的是，为避免培养方法的形式化、培养内容的空洞化，可以采取培训讲座之外的形式，如自主学习、文章撰写等手段，继而通过将理论学习纳入量化考核体系来改变“重实践、轻理论”的现状。其中，还应当合理把控权重，将量化考核与定性考核结合起来，防止考核形式化，走向另一极端。

(三)人才类型多元化

法治人才可以粗略地分为应用型与学术型两类，而根据全面依法治国的基本要求，法治人才培养应当与立法、监察、司法、执法以及守法的全过程、全领域、全阶段实现无缝衔接与直接契合，所以法治人才的类型必定是多元化的——毕竟“知识经济时代对知识的要求更高”[31]，而新时代的法治建设也是一项更为精密和细致的工程，对法治人才的专业性提出了更严格的要求。在切合全面依法治国各项需求的既定目标之下，基于前文对“司法中心主义”教学模式的反思，形成多元一体化的法治人才培养机制，关键在于建立层次合理的分流和分类机制。

第一，以教育层次为依据对法治人才进行分层。理想状态下，从本科到硕士再到博士各阶段的法学教育应当是层层递进的，综合法学素养也应该随着学历的增长而不断增加，但当前松散的研究生教育往往会导致人才培养之路越走越窄，处于学历顶端的博士教育反而与社会脱节最为严重，几乎完全以论文为导向。所以欲实现人才类型的多元化，必须提高法学研究生培养质量，改变大部分硕士研究生疏于理论积累、博士研究生疏于法律实践的局面，同时再以教育层次为基础，对法治人才进行分层。一方面，受制于我国现有的高考录取机制，受教育者接受法学专业教育的原因各不相同，通过学历层次可以分流出无志于从事法治建设事业的受教育者，减小法治人才培养的成本，提高法治人才培养的质量。另一方面，根据不同法学教育阶段的侧重点，法治人才可以初步分为三个层面：一是基础型的法治人才，主要从事基层法治工作；二是复合型的法治人才，兼具多种学科知识背景，主要从事城市法治工作；三是统合型的法治人才，对某一法治领域有着较为深刻的认知，主要从事宏观性、整体性的法治工作。

第二，以法治建设的领域为依据对法治人才进行分类。按照全面依法治国所涉及的诸多事项，在基础法学教育的基础上，应当逐渐打破“二级学科固化”的藩篱，转而以问题和需求为导向，将法治人才初步分为立法人才、监察人才、司法人才、行政法务人才和公司法务人才等，并照应不同的人才培养方案的重点内容。需要指出的是，法治人才的分类培养依旧应当以现实需求为准据，根据社会需求，尤其是就业市场需求确定各类人才的培养规模，而非绝对平均化的平行推进。例如，目前司法人才的市场需求最大，其培养规模也应与其匹配。至于需求量相对较小的立法人才以及监察法务人才，既应当注重规模与需求的对称，也应当以法治建设为契机，逐步扩展社会需求。

(四)评价标准多元化

作为法学教育的“指挥棒”，以何种标准评价法治人才培养的成效实际上影响着培养工作的后续展开，学者们往往莫衷一是。目前高校教育盛行以就业率、学业成绩、师资条件、教育资源投入等作为评价教育质量的主要指标，本质上是以学科建设为推动力的。然而教育活动与科研活动毕竟不同，法学教育过程充满了个别性、差异性和不确定性，这就意味着“教育过程具有特殊性和复杂性，很难按照标准、统一的规范来开展，需要具有符合教育规律的多样性”[32]，加之全面依法治国的长期性，形成非量化的多元评价标准就显得尤为必要：一方面，法治人才涉及法治建设各个领域，评价标准迥然相异，制定事无巨细的评价标准无异于缘木求鱼；另一方面，延循教育学的一般原理，法治人才培养的真正效果常常难以通过暂时性的结果显现，也无法实现完全的量化。笔者认为，关于法治人才培养的评价标准，宜走出“唯结果论”的误区，形成多元化的标准。一是突出教育过程在评价标准中的地位。教育过程作为对受教者施加外部影响的路径，乃是“促进、改善受教育者主体自我建构、自我改建的实践活动的过程”[33]，受教育者正是在教育过程中完成了自我学习与发展，着眼于教育过程来评价法治人才培养，本质上可视为以受教育者为中心的评价机制，有利于更加全面地审视培养方案和培养方式的利与弊，不断优化出更为完善的培养方法。二是强调持续性追踪和后续性评价的权重。“高等教育质量既是一个当下的概念, 更是一个长效的概念。”[34]法治人才培养同样不能急功近利，某些培养效果和成绩无法用短期成效来衡量，而是需要在未来进行“回溯式”的评价。法学作为实践之学，实际也是经验不断积累的过程，建立长效评价机制无疑更符合法治人才培养的基本规律，有助于更加准确地判断和评价培养工作。总之，鉴于法治人才培养的不可量化性和长久性，评价方式应当更加多元，并在一定程度上淡化量化考核与横向比较。

五、矫正机制与保障功能：一体化路径的整合之道

多元一体化不仅主张责任主体、培养方式、人才类型以及评价标准的多元性，也强调对多元的统合，进而构成一个相对严整的法治人才培养体系。在现实中，还需要考虑“时代性和民族性等相关属性”[35]，将多元一体化的培养模式同现有的法治人才培养制度整合为一，即在全面依法治国的统摄下，依循中国特色社会主义法治理论，正确处理多元化同既有制度的关系，不断增强法治人才培养机制的可操作性。

(一)一体化整合的准据

在法治人才培养的实现机制中，一体化并非是多元化的对立面，而是多元化的矫正机制和保障机制，整合为一的功能正是在于将零散的多元理念和构想聚合成为一个具有稳定性的整体，进而实现从理论到实践的飞跃。而在此过程中，与多元化的四个层次相照应，一体化整合的准据主要有三。

首先，目标方向的坚定性。多元化的正当性来自对“法治教育方式和内容千人一面现象”的反思[36]，所以在多元化的机制中，每一要素都有自身的价值取向和运行机理，因而也就常常产生目标的涣散和目的的错乱。因此，无论建立怎样多样、灵活、开放的法治人才培养机制，其最终的目标和指导思想必须是一以贯之的，即法治人才培养应当以落实全面依法治国战略，建设中国特色社会主义法治国家，推动实现国家治理体系与治理能力现代化为终极目标和明确方向，任何关于多元化人才培养的尝试都应当围绕这一中心展开。同时，多元化中的每一“元”都自有其独特的思想进路，价值观念上的一致性因之显得尤为重要，即法治人才培养始终应当以中国特色社会主义法治思想和中国特色社会主义教育理论为指导。

其次，基本原则的确定性。在多元化的语境之下，法治人才的层次定位和培养方式都具有多种可能，由此也就可能产生众多分歧，所谓以教育改革为名的制度创新反而成为了一种形式，并不能在实质上推动法治人才培养工作。据此，一体化实际为多元的培养手段设定了底线，将形形色色的培养方法整合在“立德树人，德法兼备”的基本原则之下。质言之，一体化立足于依法治国与以德治国相结合的基本方略，强调的是专业理论、实践技能、道德素养、职业伦理等多维度的统一与协调，从而为创新法治人才培养方式提供了确切的原则性指引。

再者，主体架构的稳定性。培养主体多元化强调打破高校和社会之间的体制壁垒，将法治人才培养视为全社会的责任义务。但也应当看到，高校才是培养法治人才的“第一阵地”，培养主体的多元化不应当冲淡高校在法治人才培养过程中的主体地位，高校在这一过程中亦应当以专业课堂、专业教学和专业知识作为法治人才培养的“主战场”，以此保证培养机制中基本结构的稳固。在这一层面上，一体化突出了专业性的主体地位和主导功能，将法学教育定位为一种职业教育，并不意味着对理论知识的忽视，其所对应的恰恰是一种具有排他性的专业教育(professional education)。

(二)指导思想整合

法治人才培养属于交叉学科议题，既应当以中国特色社会主义教育思想为指引，也应当满足中国特色社会主义法治建设的需要，前者的根本任务在于通过深化教育体制改革，健全立德树人落实机制，培养社会主义建设者和接班人；后者致力于贯彻落实全面依法治国基本方略，不断完善中国特色社会主义法律体系，包括法治国家、法治政府、法治社会三个维度。法治人才培养作为联结二者的纽带，肩负了双重使命。易言之，一旦系统研论法治人才培养的理论体系和制度架构，那么，教育理念与法治建设之间的微妙张力旋即产生，尤其是在多元化的实现机制之下，统一宏观层面的指导思想就显得更加重要。

首先，教育发展与法治建设均统摄于中国特色社会主义道路，属于建设中国特色社会主义国家必不可少的部分。据此，在法治人才培养这一论域中，教育思想是一般性的基础理论，法治建设则是特殊性的现实目标，二者构成了辩证统一的关系：一方面，无论法治建设的专业性有多强，法学教育都不能脱离一般的教育学原则而存在，立德树人、德智体美劳全面发展等中国特色社会主义教育的基本要求始终适用于法学教育，因此才有了德法兼修一说；另一方面，法学教育的特殊性意味着，除去基本的政治素养、思想品德以及教育原则，专业化知识技能才是核心竞争力所在，法治人才培养还必须坚持目的导向，以法治建设需求为归宿。二者统一于党的全面领导和坚持人民的主体地位，法治人才培养必须在坚持中国特色社会主义教育思想的前提下，推动中国特色社会主义法治建设。

其次，以法治人才培养为契机，推进中国特色社会主义教育事业与法治建设一体化。无论是教育事业还是法治事业，都处于不断的探索与发展过程，法治人才培养更是处于“摸着石头过河”的全新阶段。于是，在探索多元一体化实现机制的进程中，还可同时促进教育事业发展与法治建设完善：一是以法治人才培养的个案研究为切入，寻求教育学基础原理与各学科专业化教育的均衡点；二是通过建构法治人才培养的多元一体化机制，析出新时代法学教育的一般规律，发现症结所在，进而提出解决痛点的应因之策。

(三)制度规范整合

首先，法治人才与卓越法律人才培养一体化。《卓越法律人才计划》旨在明确法学教育的目标，提高法律人才培养质量，是为我国改革开放法学教育40余年经验与反思的产物，体现了法学职业教育的取向。法治人才培养的新形势、新要求并不意味着《卓越法律人才计划》必须被废止，而是应当将其吸收到多元一体化的培养机制当中，汲取其中的成功经验。

第一，《卓越法律人才计划》所体现出的职业化取向应当坚持。其一，对于职业化的理解应当更为广泛，即不仅指代从事法律行业，更意指从事法治事业，所欲满足的不只是市场的法律需求，而是整个国家的法治需求。其二，相对于大众化的法学教育，具有精英性质的职业教育仍然更符合我国法学教育的基本规律和基本需求，不过通识教育与专业教育的前后相继关系值得反思：为避免通识教育形式化的弊病，可以将通识课程贯穿于专业教育始终，而不是在本科低年级集中开设通识课程，以期形成素质全面的法治人才。其三，《卓越法律人才计划》分类培养法律人才的思路具有可取性，但分类培养的类别应当扩充。该计划提出重点培养复合型法律人才、涉外法律人才和西部基层法律人才，符合我国的基本国情，这些人才属于我国急缺的法治人才。坚持培养上述三类人才的有效做法，结合法治建设的多元人才需求，或可生成具有可操作性的人才分类培养方案。

第二，《卓越法律人才计划》所倡导的“理论—实务”互动机制应当坚持。互动机制很大程度上补强了法律实践的薄弱环节，也有助于法治人才培养的连续性，贴合了培养主体和培养方式的多元性。在高校与司法部门、律师事务所互动机制日趋完善的基础上，可以进一步细化高校与立法机关、行政机关以及企事业单位的互动合作机制，以对应人才类型的多元化要求，并借此提高上述部门工作的法治化程度。

其次，法治人才培养与国家统一法律职业资格考试一体化。国家统一法律职业资格考试(以下简称“资格考试”)作为一种“典型的法律职业准入控制措施”[37]，不仅体现了法学教育的专业化特征，也有效筛选了法治人才的培养对象。可以说，资格考试在新时代的法治人才培养过程中依然具有无可取代的重要地位。但必须正视的是，既往的资格考试更强调对唯一正确答案的追求，重记忆理解而轻视实际应用，加之现有的资格考试演变自律师资格考试及后续司法资格考试，其实用主义色彩浓厚，在一定程度上促成了法学教育的“司法中心主义”，导致了“分能不符”的弊端。针对准入门槛低、理论要求低、应用水平低等问题，司法部于2018年4月颁布实施《国家统一法律职业资格考试实施办法》，意图通过强调法学教育专业背景和法学理论知识素养等方式提高法律职业的准入要求，为法治建设提供更高质量的可用人才。然而，对比法治人才培养的目标，资格考试还是显得过于“狭隘”：一方面，资格考试的准入范围同法治人才的培养类型不完全一致，立法人才将公司法务人才并没有必须的准入机制，这既可能降低这两类人才的实际质量，也可能造成分类人才培养导向的不明确；另一方面也是应试的普遍问题，即在通过资格考试后，考试内容往往被迅速遗忘，从而造成考试能力和实践能力的不匹配。基于此，笔者认为理应探讨立法将公司法务纳入职业资格的可能性，并积极探索切实检验实际能力的途径。而在多元化的法治人才培养模式下，长远来看，或许可以尝试在资格准入的基础上再增加一次分流考试，即在取得基本的职业资格后，可以根据自身选择再参加更为细致的人才资格考试，如立法人才、司法人才、法务人才等，以此对应于法治建设的专业化、多样化的人才需求。

党的十九大关于依法治国和教育强国的论述，以及习近平总书记在考察中国政法大学时的重要讲话，体现了新时代下法治人才培养的新思想与新问题，即面对全面依法治国的现实要求，必须深入研究和解决好“为谁教、教什么、教给谁、怎样教的问题”。本文所提出的多元一体化的法治人才培养实现机制，正是致力于对新时代法治人才培养这一重要命题的深入思考与系统讨论：一方面，习近平总书记强调理论与实践并举、法治与德治并重，昭示了在“教什么”和“怎么教”层面，多元化培养机制的必要性与可能性；另一方面，法治人才培养必须坚持以马克思主义法学思想和中国特色社会主义法治理论为指导，其最终目的指向的是全面依法治国，尤其是在涉及“为谁教”与“教给谁”的问题时，必须诉诸于一体化的整合机制。在此意义上，多元一体化的实现机制实则是新时代法治人才培养的内在要求与必然趋势，更好地处理“多元”与“一体”之间的关系，无疑将有利于形成高素质的法治工作队伍，不断推进中国特色社会主义法治建设。