小学高年级作文书面评语现状及其对策

全日制九年义务教育语文课程标准对作文评价提出了新的要求：要实现评价功能的转变，淡化甄别与选拔；实现评价主体的多元化，鼓励互动参与；实现评价指标多元化，重视综合评价；实现评价方法多元化，定量与定性评价相结合；实现评价重心的转移，注重过程，终结性评价与形成性评价相结合。因此，教师应该树立新的教学评价观，让学生参与进来，既要注重“文”，也要关注“人”，从而更好地促进学生的学习和发展。

一、小学高年级作文书面评语的现状

以江西省某市四所小学的高年段(五、六年级)20个班级，300名学生，一共300本作文为研究对象。其中以小学生高年段的300份作文评语文本为主要研究对象。运用文本分析的方法，并采用拍照的方式，收集大量关于小学作文书面评语的案例，主要从评价主体、评价方式、评语内容三个维度进行分析，客观的揭示小学高年级作文评语现状。

1.作文评价主体的现状及其存在的问题

根据对收集到的作文本的分析，小学高年级作文评价的主体分为教师、学生、生生、其他。如下表所示(表1)。

表1 小学高年级作文评价主体的情况

根据表可知，由教师批改的作文本份数是225份，占评语总数的75%；学生自评的份数有21份，占评语总数的7%；同学互评的份数有40份，占总评语的13.3%；由其他主体评价的份数有14份，占总数的5.6%。综上数据，小学高年级作文评价主要是以教师为主，其次是生生互评，学生自评，其他主体评价所占比例最少。

由以上可知，虽然作文评价的主体已经呈现出了多元化的趋势，学生自评、生生互评以及其他主体参与评价已经出现，学生作文写得好与差，得分多少，不再是由教师一人说了算，学生也不再只能被动地接受，传统单一的作文评价方式已经被打破，但是，从总体看，小学高年级作文评语人仍然是以教师评改为主，评价主体仍然过于单一。

2.作文评改方式的现状及存在的问题

首先，教师的全批全改。本研究收集了由教师批改的具有典型性的三篇作文，能够反映作文评语的现状以及存在的问题。如下：

案例一：《最难忘的一件事》

这篇作文得了等级A，从教师打的等级来看，这是一篇优秀的学生作文。教师在第一段旁边作了批注“开头直奔主题，简明扼要”；教师在第二段中修改了有语病的地方，如“学骑自行车这一件难忘的事令人永远忘不了！”这一句中，教师用删除号将“难忘”删掉，将感叹号改为句号；教师用波浪线划出作文中优美的句子和词语，同时也在旁边做了标注，如：用波浪线划出“真是看花容易绣花难啊！”，在旁写道“用词精准”。最后，教师也给出了总结性评语：“文章生动有趣，心里描写很真实，叙事中说出了大道理，有汗水才有收获。”

这段总结性评语，虽然指出了文章的优点，同时也总结出文章的中心思想，但是评价语过于刻板，也没有指出文章中的一些病句和错字。从作文评价的整体可以看出，教师对学生作文的批改既包括眉批，也有总批。这样，既对作文局部问题做出反馈，又对全文整体做出了评价。眉批和总批的语言简单扼要，直接指出文章的优缺点。

其次，学生自评。学生自评指的是学生写完作文后，进行自评自评。以下是学生自评的文本。

案例一：“本文的句子生动形象，词语以及古诗词用的恰到好处，使文章更加优美。”

案例二：“前半部分写得还挺好的，后面就有些啰嗦。”

案例三：“在我写这课高大的樟树之前，它就深深地刻在我心里。正因为我的心中有了他的画像，才能写得如此生动、如此美妙！”

从这三个案例中，可以发现学生本身还是有不错的自改潜能的，他们用自己独特的视角、语言、方式，去欣赏自己的作品，大体上能知道自己作文的闪光点，体会批改的乐趣。但是学生的水平毕竟有限，他们不能够充分认识到作文的不足，评价结果的主观性较强，客观性较差，容易陷入当局者迷的泥潭中，达不到批改的预期效果。

再次，学生互评。学生互评指的是学生之间相互交换作文进行批改，以下是学生互评的文本。

案例一：“看了你的这篇文章后，我决定以后尽量少用一次性筷子了，并且多学习低碳环保知识。”

案例二：“看完你的作文，我认为语言特别幽默，描述了一个十分可爱的小财迷，真好！”

学生互改这种方式，有利于同学之间相互借鉴，取长补短。从这两个案例中，不难发现，学生能从他人的作文中获得一种积极地情感体验，并学习他人值得借鉴的表达方式和表达技巧。同时，学生是站在同龄人的视角去感受、理解、给出评语，更容易被作者接受，也有利于双方相互理解。

最后，其他评价。其他评价包括家长评价和档案袋评价，应用较少，仅占总评语的5.7%。

综上所述，作文评价的方式以教师的全批全改为主导，这种评改的方式存在一定的局限。如眉批或旁批或总结性评语的缺失；抓住缺点不放，不能从多方面多角度来欣赏学生的劳动成果。比如，学生自评可能会影响评价结果的客观性，学生互评中存在只夸他人优秀的地方的情况，家长不知道从哪些方面进行评价。

3.作文评价内容的现状及存在的问题

首先，小学高年级作文评语的缺失及简单化的倾向。根据作文评语的字数分为无评语，只有一个阅字或等级，少于50字的评语，超过50字的评语，来反映小学作文评语的缺失及简单化的情况，如下表所示(表2)。

表2 小学高年级作文评语的缺失及简单化的倾向

从表中可知，无评语的文本有31份，占总评语的10%，只有一个阅字或等级的有26份，占总评语的9%，少于50个字的评语有39份，占总评语的13%，超过50字的评语有204份，占总评语的68%。从数据可知，大部分的作文是有评语的，但无评语，只有一个阅字或等级的评语，少于15字的评语的现状不能忽视。

其次，有效性不强，缺乏针对性，定性过多。评语是否有效，关键取决于给出的评语是否有针对性地给学生提供指导和帮助。据此，本研究将文本的评语分为有效性评语和无效性评语两类，如下表所示(表3)。

表3 小学高年级作文评语内容的有效性情况

从表中可知，具有有效性的评语的文本份数有189份，占总数的63%，无效性评语的文本份数有111份，占总数的37%。综上数据，大部分的作文评语能够给学生提供实质性的指导，但是，仍然存在空洞模糊不清的评语，这种情况不容小觑，教师应该引以重视。

不过，有针对性、有效性的评语还是存在的。如“习作写出了自己的观察所得，对自己的心理描写较多，如果抓住鱼的外形吃食物时动物加以描写，文章会更充实。”从这一段评语中能看出，教师首先肯定了学生观察细心的特点；其次，客观地评价了文章中的心理描写的特色；最后，教师指出了作文中的不足，同时也给出了具体的修改方向。这样一来，学生能够通过教师具体的反馈，明白作文中不足的地方，也能够清楚应从哪里进行改进。

再次，“评文”与“评人”相分离的倾向。黄立平在《构架作文评语新体式》中提出评语写作的新角度，即以人为本，兼顾评文。同时，自新课标颁布实施以来，越来越重视对情感态度、方法、习惯等方面的评价，提倡从评价作文本身的语言、内容、结构、写作技巧到“评文”与“评人”相结合。教师应该朝着这个方向努力，从只重“评文”到开始关注写作文的主体。

但在实际教学过程中，要么只评价作文本身，而忽略了对写作主体的评价；要么只关注人文情感，而忽视了评价文章的结构、立意、选材等方面。

二、小学高年级作文评价存在问题的原因分析

1.教师层面

首先，教师不善于反思。当学生拿到作文本，看到评语，如“内容具体、语句通顺、条理清楚、书写工整”“阅”等，学生对之毫不感兴趣，最多只瞅一眼，便塞进书包。教师累死累活地评改作文，却换来学生如此相待，这自然是十分痛心的。教师批改完作文就像完成了任务一样，不会对自己的评语进行批判、评价。他们缺乏反思精神，没有反思为什么学生会如此相待，是不是自己的评语有什么不足之处，评语是不是对学生没有实质性的指导和帮助，评语是不是符合学生的语言、思维。所以，出现无效评语、模糊不清的评语就不足为怪了。

其次，教师评价能力有局限。在教师专业成长的过程中，较少有针对作文评语进行培训，同时，教师集体研讨关于作文评价的情况也很少，教师评价能力也就不能得到提升。而教师批改作文，很大程度上是依据多年积累下来的经验进行评语的书写，套路过多。但教师评价作文的能力毕竟有限，新的评价观在作文评价中的应用较少。

再次，教师时间不足。据了解，大部分小学语文老师兼任班主任和科任教师或兼任两个班级的科任教师，教学任务繁重。学生一个学期要写七八篇作文还有周记，加上平时的语文考试，班上学生人数又多，教师批改作文的任务十分繁重，平均到对每个学生作文上，批阅的时间十分不足。首先，教师不仅要给出眉批旁批，还要给出总评；其次，不但要“评文”，还要“评人”；最后给出总结性评语。从这个作文评改的过程中，不难发现，这对于教师来说，确实是要劳心劳力。所以，为了要完成教学任务，赶上进度，教师选择了压缩批改作文的时间，从而也导致了评语质量不高、评语简单或缺失的现状。

2.学生层面

首先，小学生具有较强的“向师性”，对教师具有较强的依赖性，学生的自觉性和自主性有所不足，学生自评的意识较薄弱；其次，学生主要受自我提高内驱力和附属内驱力，更加关注的是所得的分数或者等级，对评语的内容关注较少；最后，学生对于评语的理解能力有限，尤其是一些模糊、成人化的评语。

三、优化小学高年级书面评语的策略

1.评价主体多元化

针对小学作文评语主体单一化且主要是以教师为主的现状，我们应鼓励让学生家长参与进来，实现评价主体的多元化。

首先，以学生为评价主体。学生是习作的主体，也应是评价作文的主体。王志云在浅谈小学作文教学中的作文批改中谈到：学生批改作文的过程同时也是一个反思的过程，反思作文中有哪些不足，并能够发现自己作文中的闪光点，从而也能够不断提高学生反思与批判的能力、自负学习责任和自我教育的能力。然而，在实际的教学中，一般是以教师的批改为主导，学生容易形成一种依赖意识，自改意识较薄弱。因此，教师应该激发学生的自改意识。

其次，以同学为评价的主体。同学是站在同龄人的角度来给出作文评语的，更容易被作者接受，同时也有利于双方相互了解。以同学为评价主体并不意味着教师不发挥任何作用，任由学生自由发挥。由于小学生的评价能力、认知能力尚未发展完全，这就需要教师在其中充当指导者的角色，引导学生批改作文时应该评什么、怎么评。

再次，以家长为评价的主体。家长参与评价作文，能够了解孩子的想法，了解孩子视角下的人和事，也能通过孩子的作文来反思自己的行为。比如，学生的作文不分主次，眉毛胡子一把抓，是不是自己平时没有引导孩子在平时的生活和学习中要学会抓重点的道理；孩子的作文中折射出一种错误的情感态度价值观，是不是自身没有做好，没有起到榜样的作用呢。为了达到良好的评价效果，家长可以充分利用平时的休闲时间，阅读一些关于作文评价方面的书籍或杂志外刊，拓宽眼界，丰富知识。

2.评价方式多样化

当下小学作文评价方式主要是教师的全批全改，这不利于评价质量的改善，应实现评价方式的多样化。

全批全改、学生互评、家长评价这几种常见的评价方式各有自己的优点和局限，在实践中，应使用多样的评价方式，克服只有一种评价方式的弊端。除了这几种常见的评价方式，还有档案袋评价、习作讲评。肖耿煌对于习作讲评这样概括，习作讲评，是师生合作的面批面改，对丰富学生习作经验，提高表达能力，有着重要的作用。教师讲评时可采取对比式、归纳式、赏析式、引进式、延伸式，同时也要遵循写作规律，鼓励互动参与，突出写作过程。档案袋评价有利于促进评价与教学相结合，全面深入地展示学生的写作能力、激发学生学习的主动性。因此，要综合使用多种评价方式。

3.评价内容合理化

针对上述提到的评语内容中存在问题，应合理安排评价内容，具体包括以下三方面。

首先，保证评语必要篇幅，避免作文评语的缺失和简单化。针对部分存在评语缺失和简单化的现状，教师应引起对作文评语的重视。评语篇幅与评语质量的关系并非简单的线性关系。一般而言，评语篇幅过短，不能反映作文的全貌，对学生的指导作用较小；评语过长，也不利于学生的内化与吸收；适当的评语篇幅，有利于学生作文水平的提高。因此，对于新手教师而言，他们刚从事教育教学工作，对待工作较为认真，这种职业态度应要一以贯之。同时，要不断地学习有关的评价理论和艺术，与熟练教师沟通交流，使自己书写的评语对学生作文的改进有促进作用。经验丰富的老教师要重视作文评语的作用，让评语发挥其发展性功能。

其次，增强作文评语的有效性。空洞模糊的评语不足以指出优劣，不能够给学生提供实质性的指导和帮助。因此，教师在书写评语时要注意评语的有效性问题。增强作文评语的有效性，可从宏观层面和微观层面入手。就宏观层面而言，应建立一个统一的标准来衡量评语是否有效；就微观层面而言，应加强对教师关于书写作文评语的培训，经常组织教师集体研讨作文教学的活动。提高教师的评价能力，增强教师对作文优劣情况的敏感性，从而提高作文评语的有效性。

再次，“评文”与“评人”相结合。“变则通，通则达”，世界上唯一不变的就是变化，只有“变”才能不至于面对飞速发展的社会措手不及。作文评价的概念在不断的变化、发展，教师的作文评价观也应随着时代的发展而不断地更新。传统的以甄别、选拔为目的的评价观念已经陈旧，教师也应更新作文评价观，从过于注重“评文”到注重“评文”与“评人”相结合，才能更好地促进学生的发展。