统整 精准 简约——解读第一学段文本需要建立的三种意识

低年级的课文篇幅较短、结构简洁，很多教师往往都认为课文简单一读就懂，再加上一些所谓的教辅资料扶持，对文本的解读就会停留在肤浅的层面或者是停滞的状态。在解读低年级文本时往往难以找准相应的方向和路径，也没有能够与教材的体系进行融通，这就导致教师丧失了对低年级文本的解读意识。因此，笔者以为低年级学生的文本解读应该树立三种意识。

一、关注链接，树立统整解读文本的意识

解读教材的重要性已经不言而喻，但很多教师往往都是以固有的思路和传统的方法将文本解读停留在惯有的套路上。破解这种局面就需要教师抛开固有的观念认知和思维习惯，尝试着从每一篇课文和每一个单元的教材中进行钻研。

首先，从课文谈起，新教材是一个全新的起点。作为语文教师就需要引导学生清楚教材的起点应该落在哪里、要朝着哪一个方向发展、最终的落脚点又在何方。以《天地人》这篇识字材料为例，编者选择了六个生字。会读会写这六个生字是学习的起点，但不能停留在这一层面中，否则将会失去许多教育的契机。教师在文本解读中就应该围绕着这六个字所形成的文化意蕴开展，并将这六个生字融入到具体可感的情境之中。此时，这一篇识字材料已经不再是简单地识别情景，更为关键的是学生可以在无尽的想象过程中进行言说和表达。其中“你我他”这三个生字又是学生认知自我、区别他人、认识生活的起点，这三个表示人称的生字进行多样化组合，就为学生构建了鲜活的生活场景。统编版教材正是在充分继承了其他版本教材成果的基础上，紧扣当下语文教学的趋势，形成了全新的认知体系，需要教师在教学之前进行深入解读。

再来关注教材中的新课文。不管是首次入选教材的文本，亦或者是源自于其他版本的经典老课文，由于进入了全新的编排体系，所处单元的语文要素、在单元中所处的位置等，都决定了这些所承载的教学价值都是全新的，教学目标需要重新设定、教学重点需要重新确立、教学内容需要重新研制、教学策略也需要重新遴选。因此，这些看似老面孔的传统课文展现出了全新的面貌，已经不再是老课文了，我们不能依照老习惯、老思路，犯下“穿着新鞋还继续走老路”的错误。为此，教师需要紧扣单元要素以及统编版教材双线并进的编排结构，对这些课文的教学资源和教学目标进行重新细化，与单元中其他文本进行统一构建，组成一个全新的认知系统。

二、合理细化，树立精准解读文本的意识

由于低年级教材中很多教学点和基本知识都是学生语文生涯中首次出现的，这就需要教师对这些首次出现的知识进行辨析，精心挑选出必须要呈现的知识。一般情况下，这些知识都会以语文要素的方式呈现。与新课标中的定性要求相比，语文要素则属于更加细化、更加具体的定量要求。事实上，语文要素中所蕴含的知识绝不是以孤立和断裂的形式呈现的，而是融合在教材字词句段的训练体系之中。

比如，解读《四个太阳》时，有不少教师将其阐释成为“紧扣语境和学生的生活来理解课文中重点词句的意思，并在阅读过程中积累词语”，很显然这属于课标层面的定性解读，教师并没有结合这篇课文的具体情况以及学生学习这篇课文的障碍展开学习。其实从教材整体视角关注课文内容，我们就能发现编者已经将这个目标分解成为三个目标，并设置在不同单元之中。第一次在统编版一下第三单元，语文要素是“联系上文立即词语的意思”，因此《树和喜鹊》中“孤单”一词的教学就可以根据编者在课文旁边的提示展开，充分利用文本语段中的资源，走进人物的内心世界，从而认识到“孤单”一词背后所蕴藏的真实意蕴；第二次是在一下第六单元中，语文训练重点是“联系下文理解词语的意思”，编者在小泡泡中提示学生根据下面的内容就可以理解课文中“闷”的意思，因此教师不要急于告知学生词语的明确意思，可以先搁置下来，利用下面即将阅读的内容来激活学生内在的认知思维，自主理解课文中词语的意思；第三次是在统编版二上第三单元中，编者设置的语文要素是“联系生活了解语句的意思”，比如《玲玲的画》中“只要肯动脑筋，坏事也能变成好事”，就需要引导学生在利用文本内容的基础上，联系学生内在的生活实际，结合生活体验进行交流和实践，让教学紧贴学生的认知能力。

三、贴近实际，树立简约解读文本的意识

统编版教材整个第一学段四册教材中一共设置了六个典型的识字单元。这些识字型单元不仅需要丰富学生的识字量，同时也承担着交给学生识字方法的重任，而其呈现形式又是非常简单，无非是一些字词配置上相关的图片。很多教师为了提升所谓的文本解读的共性特征，竟然放弃了对识字单元生字特点和学生认知能力地解读，而一味地追求借助字源字理作为教学生字的救命稻草。比如，统编版教材中的识字课文《天地人》中“天”的字，与学生的实际生活联系紧密，学生们每天都能看到“天空”，口头性语言中也常常能够说到“今天”“明天”，为什么不能从学生内在的认知基础入手展开教学，而偏偏要将“天”字的字理引入课堂？这不是适得其反了吗？

事实上，识字教学确实需要考量汉字自身的构造规律和发展轨迹，但必须要建立在学生识字规律的基础上，否则就会导致识字教学朝着另一个极端沉陷。因此，教师对这一类型文本的解读就应该掌握好一定的“度”，如同做饭烹饪一样，调整出最适切的火候。

比如，统编版教材中《动物儿歌》，教材为我们出示了六组带有“虫子旁”的生字，其中第一个出现的是学生较为熟悉的一种昆虫：蜻蜓。作为这六组词语中的首个词语具有鲜明的教学价值，必须要教学到位，否则将会对课文中其他词语的教学造成一系列连锁的反应。因此，教师先从这个生词的偏旁入手，帮助学生理解猜测虫子旁可能是与什么有关系的；其次，利用形声字的构字原理，鼓励学生利用右半边的“青”“廷”对这两个汉字的读音进行猜测，明确读音之后，教师再次出示教材中的插图，将词语、图片以及学生在生活中所获取的生活经验进行融合，真正将这个词语的教学落到了实处。教师运用这样的方法进行辐射，再次组织学生相机学习其他五个含有虫子旁的生字词，并总结了这一类词语的学习方法。

教师解读到这一步，文本中就已经不再是简单的几个词语和图片了，词语与词语之间、词语与图片之间、词语与生活之间的关联就在这样的解读中逐步浮出水面。教学中每一个环节的落实，教师都需要进行精妙地解读和思考，才能在逐步的触类旁通的过程中，提升学生内在的考量机制，促动学生整体识字能力地提升。

解读文本是当下语文教师的硬核功力，是铸造高效课堂、提升学生内在认知能力的重要标准。教师要从学生的基本学情和文本的基本特点入手，充分解读编者的实际用意，真正为学生语言实践能力地生长服务。