教师理论学习策略摭论

吴义昌

(江苏师范大学 教育科学学院， 江苏 徐州 221116)

“信奉理论”与“使用理论”是美国学者阿吉里斯(Chris Argyris)和舍恩(Donald A. Schon)提出的行动理论重要概念。 “信奉理论”是指行动者所宣称的应该遵行的理论； “使用理论”则是指行动者从实际行动中所推论出来的理论。在他们看来，支配行动者行动的不是“信奉理论”，而是“使用理论”；行动者的这两种理论可能一致，但也可能矛盾，从而使行动者言行不一。[1]“信奉理论”与“使用理论”的矛盾在教师(本文主要指中小学教师)理论学习活动中得到了鲜明体现。2014年上海市教师学研究会“上海市中小幼教师读书现状调研”课题组对全市17个区县的48所中小学和幼儿园的3411名教师进行的阅读调查发现，89.8%的教师赞同“阅读对我的专业成长帮助很大”，但61.2%的教师在过去一年中的阅读量低于4本。[2]另由中国新闻出版研究院2014年进行的全国国民阅读调查发现，在过去一年中我国成年国民人均纸质图书阅读量为4.77本。[3]从对上述数据的比较可以看出，关于阅读，许多教师的“信奉理论”是“很重要”，而他们的“使用理论”则是“不重要”。时至今日，通过对一线教师的观察和访谈，笔者了解到教师阅读的上述状况并没有出现明显改观，教师的阅读以理论学习为主。导致教师在理论学习出现“信奉理论”与“使用理论”矛盾的原因是多方面的，教师理论学习策略不当是重要的内在原因。经过多年正规的职前教师教育和多次规范的从业资格考核，绝大多数教师都会形成“理论学习很重要”的“信奉理论”；然而，由于学习策略不当，不少教师在理论学习之后并没有得到想要的结果，因而得出“理论学习不重要”的“使用理论”。在当前知识社会日渐凸显和大力倡导教师专业化的时代背景下，深入探讨教师理论学习策略，对于推动教师理论学习活动的持续健康开展，进而促进教师树立终身学习理念并做终身学习典范具有重要现实意义。

一、自我指导策略

理论学习的自我指导策略是指教师在理论学习过程中，重视发挥主体性，自主确定学习的目的、内容、方式、时间、地点、进度、评价等学习要素，从而有效推进理论学习活动的开展。笔者将该策略指导下的理论学习称为自我指导性理论学习。与自我指导性理论学习相对的是集中培训性理论学习，在该学习方式中，培训专家或任职学校在教师理论学习中发挥主导作用。

由于集中培训性理论学习往往有专家给予专业引领，有同行构成互助社群，有制度规范学习过程，因而它有其重要价值。然而，笔者认为，自我指导性理论学习的意义更为重大。首先，自我指导性理论学习符合教师年龄特征。教师是成人，被美国培训与发展协会誉为“成人学习之父”的美国成人教育家诺尔斯认为，成人学习与儿童学习的根本区别在于成人学习具有自我指导性，即不管有无他人协助，成人“均能主动诊断自己的学习需求，建立学习目标，确定学习的人力物力资源，选择及执行适当的学习策略，并评价学习结果”[4]。自我指导性理论学习符合教师年龄特征，能够体现教师作为成人的学习特点，而只有符合学习者特点的学习方式才更有效。其次，自我指导性理论学习能够充分照顾到教师的个体差异。当前教师集中培训采取的主要形式是专家报告，该形式的本质是班级授课制，而班级授课制固有的缺陷是难以照顾到个体差异。由于参加培训的教师之间差异性要比未成年同班学生之间的差异性更大，听专家报告的教师人数往往比普通班级的人数更多，因此集中培训性理论学习更难以照顾到教师个体差异。而在自我指导性理论学习中，不同教师可以根据自己的基础、需要和客观条件，自主确定理论学习要素，从而使其更有针对性，更符合个人特点。最后，自我指导性理论学习具有日常性。集中培训性理论学习具有明显的阶段性和时限性，譬如，2013年教育部印发的《中小学教师资格定期注册暂行办法》规定：在为期5年的注册有效期内，教师应“完成不少于国家规定的360个培训学时或省级教育行政部门规定的等量学分”。与其相比较，自我指导性理论学习则具有日常性，只要愿意，教师几乎每天都能或多或少地开展这种理论学习。关于如此学习的意义，加拿大学者迈克尔·富兰(Michael Fullan)指出，教师的专业学习并不就是研讨会和课程学习，也不就是获得更高的标准和资格；如果这些做得好，它们全都是教师很重要的收获，但是，它们“只能解决一部分问题，我们认为只是30%。另外的70%则涉及教师是否每天在学习”[5]。终身学习是我国教师专业标准对合格教师提出的基本理念要求，笔者认为，更能体现终身学习理念的理论学习不是集中培训性理论学习，而是自我指导性理论学习。

教师理论学习的自我指导策略属于元认知策略范畴。根据元认知策略理论，[6]教师在采取自我指导策略开展理论学习时，需要从以下三个方面做出努力。首先，教师应做好理论学习计划，要综合考虑自身、教育和社会发展的需要与其能提供的现实条件，确立适切的理论学习目标，并根据该目标制定出具体可行的理论学习方案。其次，教师应监控理论学习过程，根据理论学习计划，及时对理论学习过程进行反思，准确把握其成效与不足。最后，教师应根据监控结果，及时对理论学习过程或计划进行必要的调整和修正。另外，在采取自我指导策略开展理论学习时，教师还应辅以专业引领和同伴互助，以避免出现《学记》所说的“独学而无友，则孤陋而寡闻”现象。

二、实践改进策略

理论学习的实践改进策略是指教师重视在实践没有出现迫切需要解决的问题时而开展理论学习，其目的是运用理论改进实践，对实践进行更高水平的完善和创新。笔者将该策略指导下的理论学习称为实践改进性理论学习。与实践改进性理论学习相对的是问题解决性理论学习，它是指教师在实践出现迫切需要解决的问题时而开展理论学习，其目的是运用理论解决眼前的现实问题，从而使实践恢复常态。

问题解决性理论学习不仅表明教师具有责任心，能够直面问题，不是回避或掩饰问题，而且表明教师具有科学精神，相信理论在解决实践问题中的作用，因而该理论学习有其重要价值。然而，笔者认为，教师开展实践改进性理论学习的意义更大。首先，实践改进性理论学习有助于教师发现实践问题。有学者认为，作为实践领域的教育，其逻辑可能不是从一些实践问题开始，然后到处寻找或者创造某种适宜的理论，“事情恰恰相反，为了能看清楚问题在哪里，问题的真正含义是什么，我们先要有理论”[7]。赫尔巴特指出，“我曾要求教育者懂得科学，具有思考力。我不把科学视为一副眼镜，而把它看作一双眼睛，而且是一双人们用以观察各种事情的最好的眼睛。”[8]如果缺少作为评判标准和观察工具的科学理论，教师很可能会成为柏拉图在《理想国》一书中所描述的不辨真伪的“洞穴人”。他们对自己业已存在的实践问题就可能视而不见，这些问题对他们来说就可能成为“存在着的无”。其次，实践改进性理论学习具有可持续性。对于重视问题解决性理论学习的教师来说，“有问题就通过理论学习来解决问题”是正常的事情，而当实践没有出现问题时，或者自认为实践没有出现问题时，理论学习的必要性就没有了。而在实践改进性理论学习中，教师重视在实践没有出现问题时而开展理论学习，在某种程度上说，该理论学习意味着教师“没问题而找问题”，意味着教师借助理论发现并解决问题。由此可以推知，当这些教师真正遇到迫切需要解决的问题时，他们可能会更重视借助理论来解决问题。因此，实践改进性理论学习有助于教师持续不断地开展理论学习。最后，实践改进性理论学习能够增强教师的个人教育效能感。个人教育效能感是指教师对自己是否有能力完成教育教学任务、教好学生的信念。[9]个人教育效能感高的教师在工作时不仅充满信心、积极投入、心情愉快，而且往往会取得更好的教育效果。问题解决性理论学习意味着教师的实践出现了问题，意味着教师的素质存在不足，因此它具有缺陷取向；而实践改进性理论学习建立在教师的实践没有出现问题、教师能够胜任工作的基础上，因此它具有成长取向，能够有效增强教师的个人教育效能感。

要有效采取实践改进策略开展理论学习，教师应从以下两个方面做出努力。一方面，教师应培养和激发成就动机。成就动机是人类的一种社会性动机，指努力追求卓越，以期达成更高目标的内在动力和心理倾向。[10]具有高成就动机的教师能够摒弃维持现状或被动应对心态，能够积极主动地完善和创新实践，从而为开展实践改进性理论学习提供内在动力支持。另一方面，教师应树立“科学技术是第一生产力”信念。“科学技术是生产力”是马克思主义的基本原理，1988年邓小平进一步发展了该原理，提出“科学技术是第一生产力”。当前，该原理在国际教育领域通过循证教育运动得到彰显，“近年来，循证教育日益受到全球教育研究者与相关行政部门的重视，已成为教育改革与创新的一股新的推动力量，正在勾勒一幅以证据为基础的未来教育系统蓝图”[11]。“科学技术是第一生产力”信念能够使教师远离“拼时间”“拼经验”的落后教育行为，转而注重理论学习，基于科学研究证据不断改进实践，提高教育效率，因而该信念能够为教师开展实践改进性理论学习提供方向保障。

三、明智应用策略

理论学习的明智应用策略是指教师在恰当选择和深刻领会理论的基础上，重视通过创造性的应用来有效推进理论学习。教师对理论富有创造性的明智应用具有实践研究性质。芬兰教师教育专家堪萨能从组织方式和教学思考两个维度将教师培养分为四种模式：一是个人经验型，它强调对个人经验的直觉归纳；二是学校为本型，它强调对学校资深教师经验的直觉演绎；三是问题导向案例教学型，它强调对他人经验的理性归纳；四是研究为本型，它强调对科学理论的理性演绎。[12]在堪萨能看来，最有效的教师培养模式是研究为本型，而该模式的本质就是教师对理论的明智应用。

教师采取明智应用策略开展理论学习的缘由主要有以下两个方面。一方面，应用理论是理论学习不可或缺的内在构成要素。理论学习属于认识论范畴，辩证唯物主义认识论认为，认识过程包括两次飞跃，一是由感性认识到理性认识的飞跃，二是由理性认识到实践的飞跃，第二次飞跃显然属于对理论的应用。哲学家哈瑞认为，学习过程包括“内化”“转化”“外化”和“习俗化”四个环节，其中，“内化”是学习者根据已有的经验理解公共知识；“转化”是学习者根据内化了的知识设计出具体情境中的行动方案；“外化”是学习者将行动方案以可见的行为表现出来；“习俗化”是个体学习者的行为方式成为大家共同遵守的行为习俗。[13]在学习过程的上述四个环节中，后三个环节都属于对理论的应用。因此，如果教师的理论学习缺失了应用，它就不能称为真正的理论学习。另一方面，教师只有明智地应用理论才能真正发挥理论的实践指导价值。德国哲学家哈贝马斯明确指出，科学概括出来的知识，并不能直接驱使社会实践，还必须有一个“启蒙过程”，以使特定情境中的实践者能够对自己的情境有真正的理解，并做出明智而谨慎的决定。[14]当前一些教师期望理论不经过自己的明智思考和创造而能拿来就用，其实这是对理论与实践的双重误解。理论与实践有诸多不同特征，舍恩认为，理论具有专精化、界限明确、科学化与标准化等特征，而实践具有复杂性、不确定性、不稳定性、独特性和价值冲突性等特征。[15]因此，根本就不存在能够拿来就用的理论。如果不是明智地、创造性地、研究性地应用理论，那么教师很容易得出“理论无用”的结论。

教师在采取明智应用策略开展理论学习时，需要注意以下两个方面。一方面，教师应综合应用理论。在苏霍姆林斯基看来，教师的研究活动就是富有创造性地明智应用理论的过程。关于综合应用理论，他指出，在培养学生全面发展的工作中，没有哪一样是次要的东西，教师“在研究过程中不允许实际工作中的任何一个方面放松、简单化和粗糙，不允许把全部力量和全部注意力都转移到跟当前研究对象最贴近的那个实践领域中去，否则就会使研究工作变得毫无意义”[16]。在某一时间内，教师往往只能研读和内化一种理论，然而，教育实践的综合性决定了教师绝不可能仅仅只用这一种理论开展实践。另一方面，教师应准确把握明智应用理论的时机。教师的教学活动以课堂教学为主，完整的课堂教学过程包括教学设计、教学实施和教学反思三个阶段。虽然教学实施是教学活动的中心，但是，教师明智应用理论的主要时机不在教学实施中，而在教学设计中。教学实施具有空间上的现场性和时间上的紧迫性，它要求教师在课堂中时时与面前的学生进行有效的互动，几乎不允许教师在面对几十位学生跟随自己学习的情况下停下来思考“我该如何应用理论？”然而，在教学设计中，由于没有了教学实施的现场性和紧迫性的制约，相对来说，教师有比较充裕的时间来明智地应用理论，教师能够比较从容地根据理论综合性地、创造性地制定具体的课堂教学方案。如果教师在教学设计中明智地应用了理论，那么教师的教学实施和教学反思也就自然包含了应用理论的成分。

四、知识转化策略

理论学习的知识转化策略是指教师在理论学习过程中，重视将外在的公共理论性知识转化为内在的个人实践性知识，从而推进理论学习。该策略的提出主要基于教师专业发展知识基础的重心转移。

专业有许多特征，其核心特征是“需要一套完善的专门知识和技能作为专业人员从业的依据，……其他特征都是由它派生而来并依赖于它而存在的”[17]。因此，在相当程度上说，“专业”意味着不可替代性，意味着从业者拥有外行人不知道的专门知识和技能。教育社会学家克利夫顿和罗伯兹认为教师权威包括四个要素，即法定权威、传统权威、感召权威和专业权威。在他们看来，专业权威指的就是专业人员由于掌握了大量精深的专门知识和技能而形成的权威。[18]20世纪80年代以前，教师专业知识的本质基本上是确定无疑的，即主要是由理论工作者构建的理论。然而，在这之后，有关教师专业知识的本质发生了革命性变化，引导这场革命性变化的理论就是实践性知识理论。该理论把教师所拥有的知识分为两类，一是理论性知识，二是实践性知识。不仅如此，该理论还认为，直接指导和支配教师行为的不是理论性知识，而是实践性知识，由此，教师专业发展的知识基础就出现了重心转移，即由理论性知识(即原来的“理论”)转移到实践性知识。[19]然而，笔者认为，教师专业发展知识基础的这种重心转移，并不意味着教师不再需要进行理论学习，正如有学者指出的那样，并不是所有的教师实践性知识都是有教育意义的、有益的或对社会有价值的；实践性知识是否有益于师生发展，取决于“它是在何种背景下获得的，其目的是什么，以及教师对其进行考察、更新和反省的程度”[20]。实践性知识理论并不排斥教师进行理论学习，相反，它从另一个角度揭示了理论学习促进教师专业发展的内在机制，即教师只有将通过理论学习而获得的外在的公共理论性知识转化为内在的个人实践性知识，才可能有助于教师获得高质量的实践性知识，从而有效促进自身专业发展。如果仅仅通过阅读“积累”或“记住”了若干外在的公共理论性知识而不将其转化为内在的个人实践性知识，那么，“阅读对我的专业成长帮助很大”很可能就会成为教师宣称应该遵行而实际不用的“信奉理论”。

要将理论性知识转化为实践性知识，教师需要从以下方面做出努力。首先，教师应在明智应用理论之后进行实践反思。实践性知识具有经验性，然而，真正的经验不仅来自实践，更来自实践之后的反思。杜威指出，从经验中学习，“就是在我们对事物有所作为和我们所享的快乐或所受的痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结”，否则，那就“丝毫没有生长的积累”[21]。其次，教师应将理论性知识具体化。理论性知识具有抽象性，实践性知识具有情境性。日本教育家佐藤学认为教师的实践性知识是特定的教师根据特定的班级、特定的教材和特定的学生为对象而形成的“事例知识”[22]。因此，教师只有将理论性知识具体化，才可能使其转化为实践性知识，这就要求教师在实践反思时应把握概括的程度，避免过度概括而使其还原为理论性知识。最后，教师应使显性的实践性知识隐性化。日本管理学家野中郁次郎根据显性知识和隐性知识的相互转化而提出的SECI知识管理理论认为，组织中的知识管理分为四个阶段：一是社会化(socialization)，在此阶段，从隐性知识到隐性知识，隐性知识在组织内的个体之间传播；二是外部化(externalization)，在此阶段，从隐性知识到显性知识，组织中的个体将隐性知识显性化；三是组合化(combination)，在此阶段，从显性知识到显性知识，组织将个体的显性知识进行整合；四是内部化(internalization)，在此阶段，从显性知识到隐性知识，组织中的个体将显性知识转变为隐性知识。[23]根据该理论，对于教师个人来说，显性知识只有经过多次应用和检验内化进潜意识之后，才具有强大的实践指导力量。因此，笔者认为，教师的显性实践性知识未必不重要，但它只处于教师实践性知识发展的“中级阶段”；教师的实践性知识只有经过“隐性知识→显性知识→隐性知识”的否定之否定过程，才能实现质的提升。

五、原点指向策略

理论学习的原点指向策略是指教师重视确立理论学习的内在目的，并以该目的为引导，从而有效推进理论学习活动的持续开展。教师理论学习的内在目的是教师预先设想的与理论学习活动有内在必然联系的学习结果，主要包括提高专业素养、改进实践方式、促进学生发展、推动社会进步等。与其相对的是教师理论学习的外在目的，它是教师预先设想的与理论学习活动具有更多外在偶然联系的学习结果，如应付任务、避免惩罚、获得名利等。目的是人类实践活动的第一要素，然而，远离原点的目的往往会使实践误入歧途，或难以为继。

教师确立理论学习内在目的的意义主要表现在以下三个方面：首先，它有助于教师提高理论学习质量。庄子说：“以瓦注者巧，以钩注者惮，以黄金注者殙。其巧一也，而有所矜，则重外也。凡外重者内拙。”(《庄子·达生》)由于外在目的不是教师理论学习过程的内在构成要素，如果过分关注外在目的，教师就会在需要缜密思考的理论学习活动中分散注意力。内在目的则会使教师在理论学习过程中将注意力更多地投入学习过程本身，从而提高理论学习质量。其次，它有助于教师增强权威。教师权威是教师所拥有的使学生信从的力量。“教育社会学之父”涂尔干指出，教育应当是一种权威性的活动，而决定教师在学生面前是否有权威的最重要的条件是教师必须有权威感。所谓权威感，即教师真实地相信自己“是一种超越自己的高尚道德人格即社会的代言人。如同传教士是上帝的代言人，教师是他所处的时代和自己国家的高尚道德观念的解释者。……让教师依附于这些观念吧，让他感受到这些观念的崇高吧，权威正存在于这些观念之间……”[24]教师理论学习的内部目的，尤其是促进学生发展和推动社会进步的内在目的能够使教师由衷地感到自身的高尚，从而使自己在学生面前洋溢出让学生敬佩的浩然之气。而应付任务、避免惩罚、获得名利等外在目的容易使教师体验到自身的庸俗或猥琐，进而导致权威感式微。教师的这种内心体验同时会“具身化”地表现在学生面前，进而造成学生对教师权威的轻视。最后，它会使教师更加亲近理论学习。过分关注外在目的很容易损害教师理论学习的“胃口”。杜威指出，“目的和手段分离到什么程度，活动的意义就减少到什么程度，并使活动成为一种苦工，一个人只要有可能逃避就会逃避。”[25]内在目的则更可能使教师体验到理论学习的志趣，进而使教师更加亲近理论学习，更能持续开展理论学习。

要有效采取原点指向策略开展理论学习，教师应从以下方面做出努力。首先，教师应经常巩固理论学习的内在目的并明确其关系。人的所有方面的修养都是日积月累的结果，对于理论学习的原点，教师同样需要“牢记初心，不忘使命”。关于理论学习内在目的之间的关系，笔者认为，促进学生发展更为根本，是本体性内在目的，而提高专业素养和改进实践方式是条件性内在目的，推动社会进步则是派生性内在目的。其次，教师应恰当对待理论学习的外在目的。在当今我国大力发展社会主义市场经济和坚持依法治国的时代背景下，教师通过理论学习获得名利无可厚非，然而，教师必须坚持权利与义务对等理念，力行孔子所说的“不义而富且贵，于我如浮云”(《论语·述而》)，强化外在目的与内在目的之间的良性关系，自觉将理论学习的外在目的建立在内在目的基础之上。最后，教师应重视追求精神生命境界。人的生命境界大致分为自然生命境界、社会生命境界和精神生命境界。在精神生命境界中，教师不仅关注发挥自身潜能，而且关注促进学生发展和社会进步。当追求精神生命境界时，教师更容易超越名利，确立内在目的，从而有效推动理论学习活动的持续健康开展。

综上所述，笔者从内因角度论述了教师理论学习的若干策略，然而，任何事物的发展都是内外因共同作用的结果，因此，教师理论学习活动的持续健康开展还离不开外部条件的支持。在影响教师理论学习的诸多外部条件中，作为教师工作场域且具有鲜明社会组织特征的学校是最为直接和有力的外部条件。为了切实推进教师理论学习活动的顺利开展，当前学校应着力加强以下方面的工作。首先，学校应在为教师提供更多优质理论学习内容的基础上营造理论学习氛围。在这方面，苏霍姆林斯基任校长时期的帕夫雷什中学的经验值得借鉴。当时该校订购了大量包括学术性刊物在内的报刊杂志，学校图书馆藏书师均近520册；学校把新购置的图书先陈列在办公室里以方便教师及时学习，教师如对其中某种书感兴趣，便去购买，纳入个人藏书之内。[26]其次，学校应重视采用“质量+效率”的教学评价方式引导教师科学兴教。根据学生的学习成绩来评价教师的教学具有内在合理性，关键是学校不仅要关注学生的学习成绩，而且要关注学生获得该成绩所付出的代价。学校要充分肯定那些依靠先进理论既减轻学生学习负担又提高学生学习成绩的优秀教师。最后，学校应引导教师开展理论应用性行动研究。“教师成为研究者”是当代世界基础教育的重要理念。教师研究的类型多种多样，为了推进教师理论学习，学校在组织教师开展研究，尤其是开展课题研究的过程中应明确引导教师积极开展理论应用性行动研究，该研究领域原本就是行动研究非常重要的适用范围。