田宝军, 梁小帆
(1.河北师范大学 教育学院, 河北 石家庄 050024; 2.高等教育出版社 教师发展中心, 北京 100029)
“中小学教师国家级培训计划”(以下简称 “国培计划”)是2010年开始由教育部、财政部实施《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》的第一个教育发展重大项目,具有重大历史意义。[1]河北省“国培计划”的实施,按照国家关于“国培计划”项目规划、目标设定、管理规范以及经费管理等有关规定,因地制宜、结合区域地方特色进行了一些探索,取得了一定成效。其中,以项目县培训系统的建立作为推动地区教师培训的重要抓手,加强基层教师培训基地建设,将教师培训的实施重点下放到县级层面,形成了乡村教师专业成长的新常态。笔者将基于对河北省“国培计划”项目县建设的实践进行分析,总结工作内容、成效与问题,提出下一阶段项目县体系再升级的未来展望,以期为进一步提升“国培计划”的整体效能,促进县级教师培训基地建设提供借鉴。
我国公办义务教育学校教师实施县管校聘的管理体制,区县是教师配置与管理的主体,也是教师培训的主体。县级教师培训机构不仅仅是我国教师培训体系的基础组成部分,更是实施中小学教师全员培训,尤其农村教师培训的核心力量。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确提出,对教师实行每五年一周期的全员培训。如此庞大而艰巨的教师培训任务,仅仅靠高等院校是不可能完成的,必须要健全完善县级教师培训体系,充分发挥县级教师培训机构的核心作用,促进教师的终身学习和专业发展。
面临新时期教师发展的新形势,我国县级教师培训机构的建设普遍滞后。首先,县级培训机构间职能交叉,资源浪费。县教师进修学校、教研室、电教站、仪器站等机构独立设置,都有培训职能,都组织教师培训,但难以形成合力,资源利用率低。其次,培训者水平良莠不齐,培训实力普遍较弱。教师年龄偏大,冗员偏多,专业化程度偏低,有的培训机构甚至沦为“养老基地”,出现了“培训倒挂”的现象。同时,县级教师培训机构缺乏系统优质的培训课程资源,不能很好地体现其基地的价值。再次,县级教师培训机构普遍缺乏财政投入的长效保障机制,建设与运行经费严重不足,“以收费养培训”等问题突出,严重制约了培训工作的有效开展。因此,县级教师培训机构急需建立长效机制,整合培训资源,提升专业水平。
2015年,在总结“国培计划”实施经验教训的基础上,教育部办公厅、财政部办公厅在《关于做好2015年中小学幼儿园教师国家级培训计划实施工作的通知》中要求“国培计划”主要面向乡村教师,对教师进行专业化培训;首次提出各地要按照“国培计划”项目实施方案要求,分批遴选项目县,分步扎实推进项目实施工作,旨在打造农村教师专业化发展的国家平台。同时要求,县级教师发展中心应实现与教师培训机构、教研室和电教站等部门的整合。在“国培计划”的政策推动下,各地充分利用“国培计划”的政策优势和优质资源,在全域范围内启动了项目县建设。
1.整合资源。通过项目县的建设,打破县级教师培训机构之间的壁垒,实现各类资源的流通、共享与迭代,以及培训资源效益的最大化,并进一步生成更为优质的培训资源,是项目县建设的重要目标之一。因此,以项目县申报为重要契机,将已经组建了县级教师专业发展中心,实现了教研室、电教站、教师进修学校“三位一体”的整合作为项目县申报的主要条件之一,无疑会大大调动各县区政府的积极性,加快这一整合进程的实施。
2.以点带面。先在教师培训经验较为成熟的地区做试点,让具有开展教师培训较为成熟经验的县区先行。先行的试点县在项目实施过程中,可以因地制宜地制定策略,从而形成成功的经验与成果。将先行试点县的成功经验作为实施案例,以点带面,以快速在全域范围内稳步推开。项目县的遴选条件规定,项目申报县能按照要求每年落实县域内教师培训经费,并能落实“国培计划”项目的有关工作经费;项目申报县要重视教师培训工作,近年来教师参加省、市、县组织的各项培训的参训率不得低于90%;项目申报县教师专业发展中心具备符合条件的培训场地和设备,能安排授课和参训教师食宿,具备实施参训教师的实践活动和训后跟踪服务能力等。
3.反向推进。即在贫困地区建立项目县。提高贫困地区乡村教师的综合素质是“国培计划”的重要工作内容之一,做好贫困地区的教师培训工作对于整个教师培训工作及促进教育公平具有非常重要的意义。一般来讲,贫困县的教师培训机构,缺少资金,缺少团队,缺少培训资源。“国培计划”政策和资源优势,正是贫困县教师培训基地建设进行精准帮扶的重要途径。通过鼓励贫困县论证、设计、申报项目县,使贫困县成为项目县,或将非项目县的贫困县全部纳入项目县管理范畴,实施贫困地区教师培训底部攻坚工程,实现教育精准扶贫,也就成为项目县建设的另一个重要目标与思路。
1.自主申报。秉持公平、公正与公开的原则,具备资格的所有区县都可以主动参与申报。每个项目区县均需实施“国培计划”——中西部项目和幼师国培项目中教师培训团队置换脱产研修、送教下乡培训、教师网络研修、乡村教师访名校培训和乡村校(园)长培训等五类项目,并对五类项目一体化设计,原则上要实现对本项目区县乡村教师的全员覆盖。
2.推荐申报。由各市教育局根据所属区县教育发展,特别是教师培训的工作基础,按照市级教师培训规划,将全市范围内教师培训资源的整合、布局、配置结合起来,推荐申报。推荐申报与自主申报方式相辅相成,推荐申报旨在尽量扩大项目县的申报范围,拓宽所能涉及的申报面,整合市级和县级培训资源从而实现纵横式推进,最终在全域稳步推开。
3.公开招标。“国培计划”纳入政府采购,由省教育厅会同省财政厅,通过第三方招标的方式,遴选确定项目县。招标中明确要求项目申报机构须为已经实现了教师进修学校、教研室和电教等部门整合的县级教师培训机构,或国家级贫困县、省级贫困县、集中连片特困地区的县级教师培训机构。同时,按照规范的程序、标准和要求,对项目县遴选以及具体项目的申报与实施进行管理,进一步提升项目县教师培训工作管理的质量和层次。
1.多层级培训体系的基础与枢纽
项目县培训系统处于“国家—省—市—县—校”五级教师培训体系中最为关键的一环,是衔接国家、省、市培训布局与校本培训的基础与枢纽,是教师培训最为直接的组织者、协调者和引领者。项目县的教育行政部门既是责任主体又是实施主体,既要组织遴选、派遣域内教师参加由县外各培训院校或机构组织的培训,负责协调工学冲突,解决基础性的管理问题,又要统筹县内各种培训资源与培训活动,组织指导以校本研修为主要形式的县域内教师培训活动。同时需要一方面统筹内部教育培训资源,有机整合培训机构,建立由县级教师进修学校、教研室、电教站、中小学等组成的培训机构系统;另一方面引入并整合外部的教育资源到自己的系统中,使得各种域外优质培训资源与当地实际结合,落地生根。
2.多形式教师培训的组织与管理
项目县作为五级教师培训体系中重要的实施主体,本身要组织各种形式的培训,如送教下乡、置换培训、一对一帮扶、名师工作坊等。项目县通过集中研修、迭代磨课、成果展示、示范诊断、提升总结等,结合县域内的实际教学需求,设定贴近学校现状的培训课程,组织贴近一线教师真实需求且具有螺旋上升性质的可持续性的培训内容,从而发挥送教下乡的引领辐射作用。置换培训是河北省为解决一线教师的工学矛盾与在校师范生职前培训所实施的特色路径,即将毕业的师范生深入偏远乡村地区,参加顶岗支教实习,这样置换下来的在岗教师就可以集中时间精力进行脱产研修,接受系统化的教师培训研修,让乡村教师完善专业理论知识,提升教学技能素养,促进专业化成长。一对一帮扶是针对教育贫困地区提供的精准教育扶贫,项目县通过提供个性化的全方位的教育帮扶计划,提升教育贫困地区的教育教学水平。名师工作坊则充分体现了区县教师教育的价值,名师往往是具有专业领导力的教师教育者,作为教师教育中一种独特的样态,通过在真实的实践场景中进行类似“师徒制”的教学,提升在职教师的专业素养,促进在职教师的持续性专业发展。
3.本土化培训团队的整合与优化
县级培训团队是“专家团队—培训团队—专业团队”三级团队中的重要组成部分,项目县对于优质培训团队的打造与组建起着重要的作用。结合校本教研,通过互动的形式,打造本土化的教师培训团队,发挥本土化培训团队的示范、引领与辐射作用。培训团队采用动态管理,通过参训教师的匿名反馈、具体开展情况以及培训后的效果调研等对培训团队实行持续性地整合与优化,为打造优质培训团队赋能。选派富有潜力的培训者团队,参加由高校举办的各类培训者的培训,提升本土教师培训者的基本素质与专业能力,为进一步从根本上解决县内培训资源短缺、培训质量不高的问题,奠定扎实的人力资源基础。
4.县级教师发展共同体的建构与提升
项目县在具体实施“国培计划”的过程中,须充分利用网络研修资源与本土培训资源,构建有机的项目县培训系统,从而构建项目县的教师学习、实践与反思共同体。这对于提升农村中小学教师的综合素质与专业能力具有重要意义。因为农村教师的实际情况往往是“一个人的教研组”,甚至有些偏远地区是“几个教研组都是一个人”。项目县的教师学习、实践与反思共同体的建立可以在突破空间局限的基础上,最大程度地保证情境的真实性,这就为同学科及跨学科的教师间较高效率地互相学习、分享经验、头脑风暴与创新提高提供了坚实的保障。
按照“小实体、多功能、大服务、高效率”的原则,打造集教师资源、教师学习、教师培训、教师研究、教师服务与教师专业化成长为一体的县级教师发展共同体,实现进修校、电教站、教研室与工作室等相关资源的整合,优化资源配置,完善研修网络,服务并助推教师的终身学习与专业的常态化成长。
河北省作为中西部人口大省,县区共计168个,其中贫困县共计62个。贫困县包括燕山—太行山区连片特困地区县22个(含深度贫困县10个),片区外国家扶贫开发重点县23个,省定贫困县17个。河北省教师人数多,教育资源不平衡,区域差异大。
通过系统构建项目县层面的教师培训系统,因地制宜地发挥地方优势,能够较好地解决农村中小学教师的实际问题,并促进其可持续发展。河北省先后共建立了62个项目县,覆盖全部县区的36.9 %。通过积极发挥这些项目县的引领辐射作用,带动全域教师培训专业化发展。设立的项目县中贫困县有30个之多,再加上按照项目县的要求进行管理的其余贫困县,共计94个县,实现了贫困县全覆盖,使教育薄弱地区教师的综合素质得到了普遍提升。
河北省以探索基层教师教育基地建设为抓手,在打造“国培计划”五级体系的关键链条方面进行了卓有成效的探索,为构建中国特色教师培训体系贡献了燕赵智慧。项目县系统的建设,使得河北省保留与完善了一套完整的县级教师培训体系,每一个县都有自己的教师进修学校或教师发展中心,这是基层教师培训最为宝贵的资源,是构建完整教师培训体系最坚实的保证。
以县级培训体系为基础和枢纽,明确国家、省、市、县、校各级培训重点、内容方式、评价标准和运行机制,在充分发挥国家高端精品培训项目作用的基础上,完善“省级统一规划、示范引领,市级区域统筹、培育骨干,县级主体实施、覆盖全员,学校精准联动、校本研修”的教师培训体系。
在构建培训系统基础上,整合各种资源,整体实施5大工程、22个计划,即专业水平梯次提升工程(含5项培训计划)、贫困地区底部攻坚工程(含5项培训计划)、教育信息能力提升工程(含4项培训计划)、紧缺学科教师强基工程(含4项培训计划)、培训团队素质提升工程(含4项培训计划)。每项培训计划又分别设立若干子项目,2020年度共计275个子项目(子项目根据具体情况可做灵活调整)。这不仅是2020年河北省教师培训工作的总体蓝图,也为河北省中小学教师培训“十四五”规划的制定奠定了基础。
各个项目县根据自己的县域特色以及当地教育教学的实际情况,因地制宜,在实践的过程中生成了一批包含培训内容、培训模式、团队资源等在内的各具特色的区域优质培训资源。
可推广的优质培训内容通常以案例的形式呈现。因为教师培训的学习特点往往是以问题为中心,在具体的培训执行过程中,较为行之有效的问题解决方式往往是以案例形式展现的。首先,案例本身就涵盖了核心关键问题;其次,案例蕴含的更加深刻的教育教学意义是培训结束后返岗实践过程中经常遇到类似的情境,这时的案例可以起到关键的支架作用。因此,案例剖析的形式对于教师培训往往可以达到深入浅出,易于转化的显著成效。[2]项目县通过精准选取具有情境性与真实性的培训案例,生成了一批优质的案例培训资源,可以深层次整合教师的经验与教学实践,促进教师在以后相同或类似的情境中迁移运用培训过程中所学到的内容。
项目县的具体情况不同,所形成的培训模式也不尽相同。例如正定县从2010年至今培训中小学教师12 000余人次,通过设立项目县更加系统地从培训需求、培训目标、培训方法、培训内容、培训实践与培训评价六个方面构建了符合地方特色的培训模式。馆陶县借助省级教师培训的平台与资源,学习教师教育的前沿理念与方法,通过设立项目县最终形成了以“三办”理念(办接地气的培训、办专业化的培训、办学员满意的培训)、“四个专业化”标准(课程专业化、师资专业化、管理专业化、评价专业化标准)和“五精准”培训模式(即精准需求调研、精准组建服务团队、精准设置培训课程、精准选聘授课讲师与精准跟岗指导)为一体的独具特色的教师培训模式。
通过设立项目县,在摸索实践过程中构建了良好的县域教师专业发展系统,积极推进 “五位一体共同体”建设。河北省在“国培计划”实施中,形成了以县级教师发展中心为纽带,高等院校、专业培训机构、片区研修中心和优质中小学共同参与的“五位一体共同体”。一般来讲,高等院校和专业培训机构具有引领性的前沿成果和优质的培训资源,但他们更希望采取集中培训的形式;基层学校有强烈的培训需求,但由于工学矛盾和工作性质的原因,更希望加大送教培训的力度和实践观摩的机会;区县和片区的研修中心又是最了解基层教师实际需求、最能准确定位教师专业最近发展区、最能直接发挥引领辐射功能的培训资源;优质中小学则是教师培训必不可少的实践基地。通过发挥县级教师机构的枢纽作用,加强协同实施与管理,建立送培到县、送教下乡培训服务体系,最终形成上联高校、下联片区的区域性教师学习与资源中心,建立融合发展、协同创新的新型教师发展共同体。
项目县可以统筹县乡校资源,有机整合县域内教研、教学与培训活动,促进培训绩效的最大化。因为项目县最了解其县域内教师的教学实际情况、教师的专业水平以及实际的培训需求。由项目县来设计安排、组织实施更切实地解决了很大部分当地教师的实际问题。
相较于未成年学习者而言,中小学一线教师是心智成熟、有着较为丰富经验的成年人学习者;相较于其他普通的成年人学习者而言,教师学习具有的显著特征则是自主意愿强烈、独立思维能力强、知识积累较为扎实及基本教学任务较为繁重等。同时,教师学习群体并不是被动的接受者,他们往往更希望能够主导自己的学习。[3]
同时,基层特别是乡村中小学教师队伍的结构是非常复杂的,县际之间以及区县内部,无论是区域分布、年龄特征、学历背景、专业基础,还是任教学段、执教学科、能力素养、发展需求都存在着很大的差异。基于此,能否全面把握教师的真实需求,能否调动受训教师的主观能动性是开展好教师培训工作的重中之重。而项目县掌握着自己县域内教师的一手情况,他们对于能否全面把握当地教师的真实需求具有得天独厚的优势。项目县能够分层分类实施有针对性的培训,最大程度地满足了教师个性化的培训需求,从而激发教师学习者的主观能动性,助力培训目标的达成。
河北省“国培计划”自实施以来,显著提升了中小学教师队伍,特别是农村贫困地区中小学教师队伍的整体素质;培育了一批优秀的“种子”教师,为大批优秀教师的涌现提供了土壤;开发了一批优质的教师培训资源,夯实了教师培训的基础;创新了一批可复制的培训模式和实践经验,推动了全域大规模教师培训的顺利开展;实现了贫困地区教师培训全覆盖,重点提高了农村中小学教师的培训,推进了教育的均衡发展。
基于河北省项目县体系构建过程中取得的成效,反思过程中遇到的一些问题,现从教师培训的一体化、系统化、专业化、校本化与信息化五个方面对项目县教师培训体系构建再升级提出如下建议。
项目的实施需要各部门更多地参与协调,县级教师发展中心的整合,涉及县教师进修学校、电教站、教研室、仪器站等多个部门,就目前具体实施情况而言,受各种因素的影响,这些部门的整合并没有完全落到实处。县级教师培训协作单位纷杂,高等院校、专业培训机构、中小学校等均参与其中,推诿扯皮、重复撞车现象时有发生,不同程度地影响了培训工作的顺利开展。
研究者王智超认为,导致教育政策执行的实际效果滞后于预期目标的主要因素是政策制定主体与执行主体之间的博弈问题,这既包括了价值取向的博弈,又包括了利益的博弈;政策执行中某些环节缺失,具体包括了宣传的形式化、解读的偏差化、反馈的缺乏化等。[4]因此,项目县的教育行政部门作为项目县体系中的调控主体与实施主体应该给予足够的重视,进一步统筹与整合负责教师培训的进修学校、电教站与教研室,通过教师培训组织机构与实施机构的一体化,最大限度地整合县域内教师培训资源,最大限度地实现各司其职、互相促进、深度合作,从而开展高默契、高效率、高绩效的教师培训工作。
虽然目前的教师培训项目针对不同层次、不同阶段的教师分别设置了不同的培训项目,但从项目县体系来说,针对县域的实际情况,开展个性化的教师培训项目往往缺乏系统性,没能较好地考虑到教师专业化成长的脉络以及教师知识结构的系统性,仅仅是存在什么问题,就开展什么样的培训。对于前后的关联性知识、深层次的原因、教师专业化发展的系统性、教师知识结构的系统性、教师所受培训的系统性却没能给予足够多的思考。
教师培训是一项系统化的工程,因此项目设计应突出分层分类施训,遵循教师成长的发展规律。项目县教师培训应按照教师专业化成长的脉络,为包括新入职教师、青年教师、骨干教师等不同层次、不同类型、不同需求的教师,系统实施构建“国培计划”项目的新入职培训项目、青年教师培训项目、骨干教师培训项目以及面向优秀教师的省外研修项目和校长类培训项目等。同时,项目县还应充分考虑到参训教师实际需求,开设送教下乡、工作坊研修等项目,以更加灵活多样的培训方式助力教师专业发展。
虽然从国家层面而言,“国培计划”的体制机制、培训标准与管理规范等都已经逐渐健全与完善,但从具体的执行层面来讲,从理念、人员、内容、形式与评价等方面的专业性上面还有待加强。各项目县教师发展中心的水平参差不齐,甚至差异还比较大,总体上,培训的专业程度还比较低。
如同教师是专业人员、教学是专业过程一样,教师培训也是专业化的工作,需要专业的培训者队伍、专业的培训机构、专业的管理与评价等。专业的培训人员既包括承担具体培训任务的教师,也包括培训管理人员,需要培训人员在专业化发展过程中具备做好培训工作所必需的专业道德、专业认知、专业认同、专业知识结构与专业能力等。培训内容的专业化强调成体系可持续的螺旋上升性质,不仅仅是停留在教师的知识与技能层面,更应该能对教师的内在关键问题进行深层次关注。教师的内在灵魂与价值支撑是教师专业可持续发展的根基。[4]培训形式专业化要求更加清晰地根据培训项目的目标,选取专业合适的培训形式,探索多种培训形式相互结合,相辅相成,以提高培训绩效。培训评价的专业化既包括总结性评价、形成性评价、诊断性评价与阶段性评价相结合,又包括评价要贯穿整个教师培训的全过程。
在专业化的前提下,教师培训的另一主要发展方向是校本化,“基于学校实际现状、为了学校长足发展,在学校中生根落地创造价值”是项目县教师培训校本化的核心理念取向。目前,项目县在对教师培训的校本化推进方面,已经形成了初步共识。校本培训的理念已被广大教师所接受,校本研修已经成为教师专业水平提升的主要形式。但是,现阶段的校本培训,或者说校本研修,更多的是局限于对实际教育教学具体问题的解决。而校本培训更多的应该在聚焦本校教师实际情况与具体问题解决的基础上,更加关注教学经验的总结、教育教学规律的探索以及为长期的教师专业化发展打下基础。
基于此,教师发展中心应该进一步发挥教研训一体化的优势,从县内各学校的实际情况和教师的实际需求出发,不仅仅是有什么问题就解决什么问题,有什么需求就组织什么培训,而是要注重教学理论的提升总结、教学经验的积累推广,助力教师的专业化发展。要从改变教师思维方式,形成实践—反思—再实践的思维习惯入手,组织教师不断地积累经验,总结规律,提炼思想,再进一步结合理论学习,运用研究的思维和科学的方法,探究本质,形成观点,建构理论,从根本上促进教师专业发展。
2020年初,一场突如其来的疫情使得全国范围内“被迫”开始了一场大范围、大规模、长时间的线上教育实践。这让整个教育界都再次认识到了信息化教育的重要作用,也暴露出广大一线教师在开展线上信息化教育教学时的能力问题。实事求是地说,这几年各县的教育信息化办学条件已经得到了极大的改善,“校校通”“班班通”已基本实现,大部分学校正在向“人人通”过渡。但是从目前的教育信息化应用水平来看,还处于非常初级的阶段,甚至很多设备长期闲置,造成资源的巨大浪费。
当前,河北省各地正在按照教育部通知要求,实施中小学教师信息技术能力提升工程2.0。各项目县在2019年试点先行、整校推进的基础上,2020年实施县域内全域推进,基本完成本县范围内中小学幼儿园教师的信息技术能力提升的全员培训。显然,承担这一重任的主体就是县级教师发展中心。各项目县应紧紧围绕现代信息技术与教育教学活动的融合与创新这两个主题,面向学校管理者、教师培训者和一线专任教师这三个群体,聚焦于应用信息技术,促进传统的教师教学、学生学习、教师教研、学校管理和教育教学评价这五个方面的方式转变,提升教师专业化水平。同时,也要特别注重现代信息技术手段在教师培训领域的应用,发挥信息技术优势,促进教师培训工作在教学、学习、研究、管理和评价方面的应用,创新培训模式,探索适合县域范围内大规模提升教师专业水平,促进教育公平,提高教育质量的新模式和新路径。