“金课”视阈下高等师范院校课程建设研究

刘凯莉

(吕梁学院 离石师范分校，山西 吕梁 033000)

教育即培养人的活动。培养什么样的人，需要以课程为载体。因此，课程是人才培养的核心要素和蓝图，是人才培养标准的目标化、具体化、操作化、动态化的产物。课程质量直接关乎人才培养质量。2018年以来，“金课”逐渐成为高质量课程的代名词，“金课”的崭露头角，为课程质量的研究提供了新的视角与方向。本文将对标“金课”标准，从“课程实施的主体、课程目标、课程内容、课程教学模式、课程评价”五方面提出当前高等师范院校课程建设中存在的问题及改进策略。

一、什么是“金课”

关于“什么是金课”的问题，不同的研究者基于不同的视角提出了不同的阐释。有学者基于教学，提出了金课的“七度”，即金课应当具备教学的难度、深度、广度、高度、强度、精度和温度[1]。也有学者从学生出发，认为“能触动学生灵魂的课，打动学生的课才是金课”[2]。亦有学者从课程实施的角度出发，认为金课是一个优质的课程方案及其在师生的创造性实践活动中得以有效地对象化的过程[3]。还有的从师生关系的角度出发，认为金课是以师生互动、关注过程、严格要求的课程[4]。尽管见仁见智，但追根溯源，不外乎都是“两性一度”(即具有高阶性、创新性、挑战度的课程)的衍生。笔者认为，金课是高质量的课程，因此厘清课程的涵义，有助于从本质上理解“金课”。课程是学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。课程是对教育的目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计。从课程的涵义不难发现，课程是静态内容与动态过程的统一体，既包括课程的文本形式，也包括文本与人相互作用的动态创造过程。金课是高质量的课程，理应亦是静态内容和动态过程的统一体。所以，笔者从“课程实施的主体、课程目标、课程内容、课程教学模式、课程评价”五个方面对标“金课”，查找高等师范院校(下文简称“高师”)课程存在的问题及原因，并寻求改革的策略。

二、当前高师课程存在的问题及原因

笔者结合教学实践、调查研究与访谈，发现高师课程存在以下问题。

1.教师师范教学观念模糊，金课胜任力弱

从课程的微观层面看，教师是课程的主要实施者。教师的素养直接影响课程的实施情况。研究发现，很多教师对师范类培养目标不熟悉，课程目标与培养目标相脱节，根据自己的教学经验，“想当然”地上课。其次，由于传统教育观念根深蒂固，在课程实施的过程中仍以教师为中心，忽略学生的主体地位。最后，囿于自身专业素养，教师金课胜任力不足。尽管有的教师已经意识到“金课”应当培养学生的综合能力，提升课程内容的难度，但是囿于自己的专业素养，并不能挖掘、设计相应的具有适切性的课程内容。

2.课程目标单一，缺乏挑战性

课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。美国学者布鲁姆将课程目标分为认知领域、情感领域、动作技能三大领域。认知领域的目标由简单到复杂分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六个层次，其中，前三个层次的目标比较简单，具有低阶性，后三个层次才是金课的高阶性目标。但研究发现，教师的教学目标多是识记类为主的认知目标，缺乏对学生综合能力、创新能力培养的相关目标设置，目标设置缺乏挑战性与全面性。

3.课程内容重理论轻实践，缺乏师范特色

课程内容是各门学科中特定的事实、观点、原理和问题及其处理方式，它是学习的对象，源于社会文化，并随着社会文化的发展而不断发展变化。概念本身包含了课程内容的不断更新与创新。研究发现，师范类的课程内容仍然以传统课程内容为主，缺乏与时俱进，比如将互联网+、人工智能等科学技术与传统的课程内容相结合。此外，课程内容理论性课程占多数，实践课程较少且流于形式。师范类学生的实践课程主要是最后一学期的实习支教和分散在每个学期结束后学生的见习，但是由于每学期结束后适逢中小学考试、复习等因素，学生见习基本草草了事，趋于应付，实践环节流于形式。最后，师范类学生的课程内容没有凸显师范特色，学生毕业后走上工作岗位，仍然面临“不会讲课”的窘境。

4.课程教学模式单一，仍以课堂教学为主

教学模式是在一定的理论、思想指导下建立的较为稳定的教学活动框架及程序。研究发现，当前师范类院校的课程教学模式仍以传统的课堂教学为主，在课堂上，教师仍然是主要的信息传递者，课堂上仍然是“教师讲学生听”的样态，学生学习积极性不高，学生的逃课现象屡禁不止。课堂教学模式创新不够，缺乏与科学技术的有效融合。

5.课程评价随意，缺乏综合性

课程评价是依据一定的标准和课程系统信息以科学的方法检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此做出改进课程的决策。研究发现，学校对学生学完某一门课程评价的方式大多以平时成绩(占30%)与期末考试成绩(占70%)相结合的方式进行。平时成绩主要是以出勤率、完成作业情况、课堂回答问题次数等指标作为参考依据，期末考试多是纸笔测验，题型多是简答题、选择题、名词解释等识记类型的题目，缺乏实操类和解决实际问题能力的考察，比如，教学技能的考察，解决课堂问题的能力考察等。课程评价略显随意，缺乏综合性。

三、 构建高师“金课”的课程改革策略

1.提高师范教师的核心素养，打造“金师”

教师的职业性质是专业人员。任何专业，都有其专属的核心素养、关键能力以及特有的思维方式，这是专业不可或缺或不可替代的部分。师范院校打造金课，需要具备核心素养的“金师”。笔者认为，教师的核心素养理应包括专业理念、专业知识、职业能力、专业自我。首先，教师应树立正确的教育理念，坚持教育是依靠学生，为了学生的思想，在课程实施中以学生为主体地位。其次，教师应提升自己的专业知识，包括本体性知识、条件性知识、通识性知识和实践性知识。加深知识的深度，拓宽知识的广度，提高知识的高度，促进教学的灵活度。俗话说，“教师要想给学生提供一滴水，自己必须有一桶水，甚至是一条源源不断的河流”就是这个道理。再次，教师还应提高自己的专业能力，比如教学设计的能力、教学组织实施的能力、研究能力、创新能力，在教学中处理好预设与生成的关系，探索新的教学思路。最后，要提升专业自我，形成自己的教学风格与特色。综上，教师只有从专业理念、专业知识、职业能力、专业自我等方面提升自己的核心素养，增强自己的“师范性”，才有可能挖掘、设计出具有适切性的“金课”内容，才有可能成为未来金课的实施者，才能提高金课的胜任力。

2.提升课程目标挑战度，促使目标全面化

“挑战度”即在课程实施过程中，学生能力训练过程中的难度与目标达成度。一方面，师范类课程目标应该增加其挑战度，增加“分析、综合、评价”三个层次的课程目标设置，通过具有挑战度的课程目标，实现对学生综合能力提升和创新精神的激发与培养。另一方面，促使课程目标全面化，不仅设置认知类的课程目标，同时也应设置情感领域和动作技能领域的目标，引导学生培养教育教学技能，培养积极健康的情感态度价值观，为培养全面发展的未来教师指明方向。

3.增强课程内容实用性，突出师范特色

基于师范类课程“重理论轻实践，缺乏师范特色”的问题，提出以下解决策略。首先，适当增加师范类实训课程，提升学生的教育教学技能和管理能力。其次，师范教育主要立足于为中小学培养教师，所以师范教育应与基础教育实现无缝对接，坚持“产出导向”，根据基础教育对未来师资的需求，精准培养。最后，尝试采用“双导师”制度，将师范学校教师和中小学教师共同作用于师范生，不仅可以提升学生教育教学的理论素养和实践能力，还可以以师范生为中介，促进“理论者”与“实践者”的交流与对话，将教学理论与教学实践有效融合，打破师范生“不会教书”的窘境。

4.创新课程教学模式，实现课程教学多样化

科学技术是第一生产力。科学技术的发展，为社会的发展提供了新方式。当然，教育也不例外。随着互联网+、人工智能的出现，也给教育的实施提供了新思路。金课的创新性是指课程设计的创新和实施方式的创新。未来师范教育的课程教学模式应打破以“课堂教学”为主要阵地的传统教学模式，以学生为中心创新教学模式，实现“线上教育、线下教育、线上教育与线下教育的混合模式”三者的有机结合，实现学习方式的多元化，从而培养学生的创新意识和创新思维。

5.注重过程性评价，提升课程评价高阶性

“高阶性”是指学生掌握的信息在深度和宽度上的延展性，是金课的又一重要特征。这一特征要求在课程评价中不能仅仅通过考勤和识记类知识的考试对学生进行简单、随意的评价，应该注重过程，尤其是学生在解决课堂中生成的具有深度和广度的问题时的表现力。因此，在课程评价中，应将该项指标纳入评价体系中，为打造师范类“金课”内容提供参考。