日本历史学习指导要领中的全球意识和日本主体

唐 剑 明

2018 年3 月30 日，日本文部科学省颁布了新的高中学习指导要领。上一年的3 月30 日，初中学习指导要领也已颁布。这两部学习指导要领将会在2022 年4 月开始正式实施，目前新旧学习指导要领正在过渡衔接的时期。为了编纂这两部新学习指导要领，文部科学省做了大量前期调研工作，在收集了广泛意见的前提下，对社会普遍关注的若干问题进行了正式的回答，所有的回答都集中在了《关于幼儿园、小学、初中、高中及特殊学校的学习指导要领等的改善及必要的方略》当中。

新版学习指导要领关于世界史教学的理念发生了改变。在日本的学制中，中学阶段的历史教育归属于“社会科”范畴，包括历史、地理、公民三科，各有侧重。这三门学科均涉及到了对外关系的部分。尤其是历史和地理学科，由于涉及到重大历史认识和领土问题，显得尤为敏感。而这种敏感不仅仅是对外的，日本国内同样对这些问题态度敏感。原因在于，日本自战后以来一直以积极的姿态来努力回归国际社会，并且获得相当大的成果。但是重大历史认识和领土问题这两点上面，日本同相关国家乃至于国际社会尚未能达成广泛的共识。究其原因，还是在于日本人自身的主体意识过于强烈，所导致在某些场合的意识表露。尤其是在社会科的各门学科当中，这种主体意识正在越来越强烈的表露出来。

一、中学历史学习指导要领中的全球意识和日本主体

历史教育在广义上是一个长时段的过程，包含了国民教育的阶段中的历史学科教育和之后的国家层面宣传教育。但是，对绝大多数国民而言，接受集中地且指向明确的历史教育，在国民教育阶段才是可能的。在日本，初中阶段的社会科中包括了地理、历史、公民三科，高中阶段的地理历史科包括A、B两档要求的日本史和世界史两个科目，真正的历史教育是从初中开始进行的。因此，可以说日本人的历史认识之基础，就是在中学阶段的历史教育过程中建立起来的。日本的历史教科书根据学习指导要领的精神进行编写，之后由文部科学省来审定。学习指导要领在教育过程中具有最高层次的指导功能，是一切教育行为的出发点。

现行的日本“高等学校（高中）学习指导要领”中提出了教育的目标，表述为“深化对我国及世界形成之历史过程，和生活、文化之地域特色的理解及认识；培养作为国际社会中具有主体意识的，建设和平的民主国家及社会的日本国民所必要的自觉和素质”。①日本文部科学省：《高等学校学习指导要领》（现行），文部科学省，2009 年，第18 页。其中就已经明白无误地提出了对世界史教育的重视，并且在培养目标中着重突出了“国际社会中”这一范围。此表述中的“主体意识”是“主体的に生きる”的意译，直译过来的意思是“主体地生存”。作为超越一切学科的学习指导要领的总目标，这里的主体意识就和上文已经提及的“主权者”概念联系起来了。课程标准在目标的内容当中强调的“主权者”，其范畴已经从单纯的内向主权者，即以面向国内政治生活为主要特征的社会人，向着以国际为舞台的日本国民的身份转换。这一转换所造成的身份认同的叠加并不容易察觉出来，那是因为“主体的”这个概念总是自然而然地使人想起学习行为的主体。虽然，培养适应国际化全球社会的公民亦可将国际社会作为“主体”学习行为的发生场所。但是，“日本国民”的这一表述却明确地强调重申了“主权者”的身份标识。在教育目标中，学习行为的主体可以是教育的对象，而只有“主权者”才是教育的目的。并且，“主权”是要通过在国际社会中的表达来实现的。

无独有偶，2017 年3 月开始新公示的“中学校（初中）历史学习指导”中的教育目标首次提及了“全球化国际社会中具有主体意识的建设和平的民主国家及社会的公民所必要的自觉和素质”，①日本文部科学省：《中学校学习指导要领》（2017 年3 月公示），东山书屋，2017 年，第48 页。同样点出了“全球化国际社会”这一概念。而现行的初中学习指导要领仅仅要求“在使学生思考我国和各国的历史文化相互间深度关联的同时，使学生对其他民族的文化生活等抱持关心，培养国际协作的精神”。即，对日本在国际社会中的定位只是设定在一个协作者的身份，并没有要突出“主体的”意向。初中学习指导要领的这一表述上的变更，一方面与高中学习指导要领的表述趋向一致，另一方面却未能结合学生发展的实际情况，与高中学习指导要领的目标要求保持一定的距离和坡度。从中，我们能够看到一种迫切希望改变现状的情绪在教育界蔓延。同高中学习指导要领有所不同的是，初中学习指导要领中作为教育目标的是“公民”而非“日本国民”，在“主体的”强调上并没有高中学习指导要领那么地明显。只不过，基于现行初中学习指导要领的教育目标，新公示的学习指导要领已经体现出向高中学习指导要领靠拢的趋势。考虑到公示阶段尚有可能在表述上有所修改，“公民”的表述是否会跟随高中学习指导要领而变更为“日本国民”，仍然是一个未知数。

必须先搞清楚的一点是，在学习指导要领中无论是“公民”还是“日本国民”都是复称概念。在建立了这一观念后，需要考察的就是这两个概念都是具有主权属性的概念。两者区别在于，“公民”这一概念在日本人看来是“拥有参与国家政治或地方公共事务的权利及义务的人”。②见《大辞泉》（日文数字版，小学馆，2018 年）中“公民”条目的释意。从字面意思上理解，日本人对公民的理解是天然地带有主体性的，国家政治和地方公共事务是为公民提供权利及义务的客观性的来源。而“日本国民”则不同，虽然按照辞典的释义是“拥有一国国际并组成了国家的，对国家具有权利及义务的人”，③见《大辞泉》（日文数字版，小学馆，2018 年）中“国民”条目的释意。辞典中还表示“国民”和“公民”是近义词。但是，从构词法上来看，“日本国+民”的结构，类似于“东京都民”“福冈县民”这样的通常表达，也类似于“首都警察”“熊本县警”这样的正式称谓。从词语的构成逻辑上来看，国家或地方的组织形式在前而人员在后的形式，点出了人员归属于国家或地方的组织形式这一事实。“日本国民”的概念较“公民”甚至“日本国公民”（日语中基本不使用这一表现）更加突出了“日本国家”的存在感，因此更加突出了其全称概念中的“主权”地位。

从不同学段的学习指导要领的要求来看，对初中学生的培养要求是“公民”，而对高中学生的培养要求却变成了“日本国民”。从“公民”到“日本国民”，单从日语词汇的含义上来看，“公民”较之“国民”除了对国家的归属以外，更多了一层对地方自治体的归属。而“国民”则偏重于强调对国家的归属。因此，“公民”概念的内涵相对“国民”概念更多，而外延却相对较少。在“国民”概念中，“国”的边界以内即是“民”的活动范围。而在日本，国家层面和地方层面的关系由于国家体制的原因并非十分地紧密，地方都是以“自治体”的面貌出现的。虽然政党政治在国家和地方之间建立了权力关系之间的联系，但是在“国”的概念中并没有包含有“自治体”的形式和内容，这是宪法规定的政治结构所决定的。初中学习指导要领非常多地强调“地元”④中文意为“当地”。设施的利用，对乡土历史教育的重视程度很高。到了高中阶段，“公民”换成了“日本国民”之后，侧重点从乡土历史教育转向了国家认同的方向，“主权者教育”的要求上升到了精神意识层面的爱国主义。

从“公民”到“日本国民”，完成了一个坡度式的提升，这是从认识角度来讲的。这一提升就教育本身而言是自然而然的，根据日本国宪法的精神，地方自治体具有主权，“主权者教育”的重点本应当是设定在乡土史的。但是由于日本民族的单一，且由于近代以来的举国一致体制，使纯粹的乡土史教育不现实也不可行。因此，初中历史教育采用的策略是在国史的框架下面引入乡土史学习的案例，由教师和学生共同设计组织乡土史学习的活动，一起参与过程和评价。由于对活动的重视，能够使学生在初中学段更多地了解乡土历史，增加自己对“公民”身份的认同感。需要说明的是，这一“公民”身份同“国民”身份事实上是重叠的，因为毕竟历史教育的主干是国史。所有的初衷历史教科书都是以日本历史为主干，当中穿插了世界历史上的大事件和文化成就。尽管如此，基于日本政治结构的特殊性，乡土史的教育确实能够突出“公民”概念中有别于国家的另外一种形式，这样一来就不会让“国家”的话语力量独占概念了。然而，到了高中学段，由于学习指导要领的基本指向发生改变，“日本国民”的提法成了非常明确的要求，整个学段的培养目标开始向提升国家层面认同转向。这样一来，在“日本国民”的概念中就没有如“公民”概念中那样存在“杂质”的可能性了。在意识层面，“国家——自治体”的关系在“日本国民”的概念中被取消，只剩下了“国家”。主权意识的建构，通过教育的过程完成了。从初高中学习指导要领对“主权者教育”要求的坡度设计，再到初高中学段历史教育的活动设计，从教育逻辑的角度来看，建立“家——国”认同的过程是一个上升的过程，这一过程体现了日本自身的实际情况。而“家——国”的设计本身也可以认为是一个稳固结构建立的过程，在这一结构中，构成基础的是以“家国”为建构目标的初中教育，上层是以“国家”为建构目标的高中教育。至高中教育为止，“家国”观念被纯化为了“国家”①在日语当中，くに（国家）可以表达为两个汉字，“国”和“邦”。相对于更加倾向于“国家”含义的“国”，“邦”更偏重于乡土家族的概念的阐释。观念。

二、高中历史教育改革的世界史学科建设和主体性问题

日本的学习指导要领同中国的课程标准一样，都是提纲掣要的指导性文件。所有的历史教科书都是根据学习指导要领的精神来编著的，因此在知识内容的结构上所有的教科书都是一致的。不同的是，由于学习指导要领所规定的教育内容之表述较为宽泛，对知识内容的具体构成并没有进一步的详细规定，所以各版教科书在选择素材方面有了更多的自主性。与此同时，立场中立和立场偏右的教科书也就各自区别开来了。

根据上述对“主体的”概念的两个解释，体现在第一个解释“学习行为主体发出的动作”上面的，在新公示的高中学习指导要领中已经有所体现。尤其在历史学科的部分，相当一部分学生活动的动词表述从“使……做……”②日文是“させる”，使动词。变更为了“做……”。③日文是“する”，动词。这一变化首先改变了表述句子的主语，使用“させる”的时候，教师是主语，学生是宾语，且学生处于使役态的位置；而转换为“する”之后，学生成为了主语，同句中教师学生互为主语宾语的情况不再出现。这样一来，确实体现了“主体的”学习的精神。同现行的学习指导要领相比，虽然两者都是以“学生中心”理论为信条的，但是后者的“学生主体”显然地更加能够体现这一信条，因而从这一点上来看，“主体的”概念有其合乎教育学规律的一面。

而对“主体的”概念的第二个解释，原本在学习指导要领中是不会突显出来的。然而日本除了“学习指导要领”以外，通常还有一部“指导要领解说”与之配套，其作用是对“学习指导要领”进行了明确的解释。现行日本高中“学习指导要领”是2009 年3 月颁布，并经过了四年公示期，于2013 年4 月1 日起正式实施的版本。与之配套的“指导要领解说”经过修改，根据日本文部科学省“25 文科初第1159 号”通知④日本文部科学省：《有关中学校学习指导要领和高等学校学习指导要领一部分修订的通知》，2014 年1 月28 日。网址是：http：//www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new- cs/youryou/1351334.htm。的要求，于2014 年1 月28 日起开始施行。通知中特别要求涉及到领土问题和与灾害有关机构的作用的内容时，严格按照修改后的“指导要领解说”执行。事实上，这是一个明确的信号，由于学习指导要领的修订有规定的时间限制，指导要领解说则并不受此限制，所以在指导要领解说接到修订指令之后，应该就能够想象次期学习指导要领会如何变动了。

果不其然，新公示的高中学习指导要领全盘接受了“25 文科初第1159 号”通知的精神，在相应的位置作出了修订。不可否认，政治因素在其中产生了重要的作用。近年来，日本右翼的影响力对教育渗透的力度越来越大。文部科学省甚至恢复了取消已久的“道德”科目，令人不得不联想起日本帝国时代的“修身”“道德”这类科目。在新公示的学习指导要领中，日本的主体性不断被强化。

但是，日本的一些有识之士还是对来自右翼的压力作出了回应。2014 年6 月13 日，日本学术会议史学委员会公布了一份提案。提案中明确回应了“日本史必修化”的鼓噪。提案说：“我们要的并不是世界史和日本史的二选一，而是在全球视野下培养能够将置于现代世界中的日本之过去现在未来进行主体的综合的思考的历史认识。这样的高中教育才是当前日本迫切需要的”。①日本学术委员会：《再度就高中历史教育的现状提案》，2014 年6 月13 日，第2 页，第4—6 页。对右翼势力企图开倒车的做法进行了有力的回击。同时，提案也明确提出了高中阶段历史教育的目标。

目标分为三个大的方向。第一，将以往的日本史和世界史科目统一，设立“历史基础”这一新科目是恰当的选择。为了培养被全世界人民信赖并能够得到协助的素质，历史教育必须让学生认识到世界各地历史的基础性事实，将日本历史的要点置于人类历史中，并说明其意义。第二，要把以往的日本史和世界史改编为新的选修科目，要以兼具宽度和深度的历史教育为目标。为了达到这一目的，要把课堂内容从以背诵为中心的知识传达型教育转换为激发学生学习意愿的思考培养型教育；学习日本史的时候要有全球意识，学习世界史的时候要时刻留意日本在其中的地位；教科书中使用的历史用语的数量要进行限制。第三，培养思考能力，以质量更高的历史教育为目标，必须探究历史基础的教育方法。高中的历史教育是培养学生作为一个国家主权拥有者和人类一员去发挥作用，以及和不同文化、价值观的人们合作共生的能力的最后阶段。所以，统一了日本史和世界史的“历史基础”，将重点放在近现代亚太史上面。方法上，历史教育的形式有必要从教师讲课为中心的课堂形式，向学生搭配选择课题进行学习的新形式进行转换。教育方法的改善对一直以来作为选修科目的日本史和世界史的B 层次来说也是一样面临的课题，但是对作为必修科目的“历史基础”而言要求更加强烈。②日本学术委员会：《再度就高中历史教育的现状提案》，2014 年6 月13 日，第2 页，第4—6 页。

从历史教育目标中可以看出，日本学术会议的观点是在承认世界史普遍性的基础上，再部分确认日本史的特殊性。也就是说，他们认为日本史和世界史的关系是被包含和包含的关系，在必修科目中，根本没有把日本史单独列出的必要。这一点十分重要，在战后日本的政治话语中，“同世界人民的关系”一直具有绝对政治正确的地位。就连日本国宪法中都强调了“日本国民期望持久的和平，深知支配人类相互关系的崇高理想，信赖爱好和平的各国人民的公正与信义，决心保持我们的安全与生存。”③《日本国宪法》序言。所以，借国际化这一绝对不可能动摇的标杆来对应来自右翼势力的攻击，是日本学术界有识之士在长期的抗争中经常采用的方式。另一方面，以往的历史教育注重强记背诵的做法，不利于学生养成自主思考的习惯，反倒是给右翼势力的宣传创造了良好社会环境。所以，课程改革首先要改变观念，要加强和提高学生的思维能力。因此，历史基础科目设置了一个基本问题。即，如何思考和定位日本史和世界史之间的关系。将这个比较大的问题直接抛给学生，让他们在高中这一人生观价值观基本形成的阶段能够正确地认识日本和世界，也是非常重要的。正因为这样，站在教育者的角度必须更新以往的观念和教法，改变自身的学习习惯以及知识结构，使课堂为思考提供更多的空间。

2018 年3 月30 日对新高中历史学习指导要领进行了公示。从内容上看，新的高中历史学习指导要领已经完全按照改革的既定目标完成了新课程的设置。新的设置规定，历史综合为2 学分必修，④日本文部科学省：《高等学校学习指导要领》，东山书房，2018 年，第21 页。相较于改革前的世界史必修，从本质上来说并没有太多的改变。因为新设置的历史综合科目并非是简单的世界史A 和日本史A 的相加，融为一体的两者在基本面上较之前更加强化了“世界史中的日本史”这一意识。将日本史放置在世界史的框架内进行叙述，这样的话从本质上来看依然是世界史。如果说这样设置的历史综合科目是必修科目的话，那么这样就等于是回应了日本右翼势力就有关“日本史必修”的叫嚣。课程标准在历史叙事的过程中时刻关注世界历史同现代人“我们”的关联。这里的“我们”，在课程标准中的表述是“在全球化国际社会中具有主体意识的，以及对和平民主的国家社会有用之人”“公民”，虽然在这里重申了日本公民的身份，但是也强调了国际人的身份特征。

三、“主体”概念的两个面相

新颁布的“要领”在经过公示期后将会正式生效。上一次“要领”修订是在2009 年，当时，借由《教育基本法》修正的契机，教育目的和目标得以明确，“要领”根据《教育基本法》的引导指针进行了调整，要求均衡地培养能够在知识型社会越来越看中的“生力”。①日语是“生きる力”。这里的“生力”根据日本中央教育审议会在2009 年的解释，意思是：对于必须应对变化激烈需要不断试错的、艰难的下一个时代的儿童来说，为了担负起生活和工作重任并使自己生存下去的必要力量。②中央教育审议会：《学习指导要领改订答辩》，2009 年，中教审第107 号，第22 页。而在1997 年，这一概念的解释仅仅是：为了能够在往后激烈变化的社会中生存下去的能力的总称。③中央教育审议会：《学习指导要领改订答辩》，1996 年，转引自2016 年《学习指导要领改订答辨》第13 页。其中，“不断试错”④日语是“試行錯誤しながら”。内涵的出现是在对“变化激烈”进行深刻理解后再赋予到“生力”概念中去的。试错的目的是发现问题、解决问题，从而创造新的价值。与此同时，再紧接着发现新的问题并解决，不断重复着这一过程来推动社会前进。也就是说，随着对未来社会展望的愈来愈不明朗，“生力”这一概念不断被赋予越来越多的内涵，这些内涵的指向都是针对未来社会的不确定性的，这体现了日本教育界乃至整个社会对未来的担忧情绪。

“生力”概念提出的背景，是在对上一阶段的“宽松教育”⑤日语是“ゆとり”。进行了一定程度的反思基础上进行的。其主要内容分为三个方面，（1）丰富的心灵（对应德育）：自律、协调、同理心和同情心等；（2）确实的学习能力（对应智育）：确实地掌握基础和根本，自发寻找课题，自主学习并思考，主动判断并行动，更好地解决问题的素质及能力；（3）健康的身体（对应体育）：为了健康生活的体魄。以上三个方面分别对应了德、智、体全面发展的要求，根据中央教育审议会的说法，这些目标既不是基于“宽松”也不是基于“紧张”的要求而设立的，而是为了所谓“未来社会所需要的德、智、体均衡发展的‘生力’”所提出的明确目标。⑥中央教育审议会：《学习指导要领改订答辩》，2016 年12 月21 日，第13 页。其中，德育方面的目标提出的自律和协调，是培育思考和判断能力的重要手段。在学习的过程中，熟练地运用已有的条件，自主地划定课题的边界，并且协调各方面的资源和力量来完成课题。而完成这一理想目标的物质保障就是健康的身体，只有健康的身体才能够在硬件上保证德育和智育的可靠性和持续性。所以，“生力”的三个构成元素是缺一不可的。就“生力”的解释来看，从1997 年⑦详情参照中央教育审议会：《学习指导要领改订答辩》，2016 年12 月21 日，第11 页注释33。到2009 年间的变化，并没有脱离“生存下去”的基本表述。如果是这样的话，可以认为日本教育界对“生力”的理解停留在社会人的基本能力层面上，而这一能力的性格是内向的，发展模式也是内生的。从日文“生きる力”这一表述来看，也能够从日文构词法中解析出该词所体现出来的“最为基本”的含义。

然而，经历了“宽松教育”的失败实践，日本社会普遍达成了共识，即必须摒弃为了减负的目的而一味降低学习难度的做法，重新将深度学习作为教育的重要手段来使用。在这一背景之下，2016 年12 月21 日，日本中央教育审议会向文部科学省所作出就有关学习指导要领的改订等事项的答辩中指出了“动态学习”⑧日文是“アクティブ·ラーニング”，即avtive learning。的方法论，其中包含三个要素，即“主体的”“对话的”和“深度学习”。提出“动态学习”的动因是日本教育界对难以提高学习质量的担忧。答辩中提出：作为学习的成果，灵活的知识技能、能够对应未知状况的思考力、判断力和表现力等等，将所学活用到人生中去的求知欲和人性等等，为了能够掌握这些能力，儿童们要将“主体地”学习的意思和自己的人生和社会的现状结合起来，要通过和不同的人进行对话来拓展思路。而且不光是停留在单纯记忆的学习当中，还要将已经具备的素质和能力放到各种课题当中去活用，要切身体会到将所学进行深化的感觉，这一点很重要。

作为“动态学习”的三个组成部分，“主体的”“对话的”和“深度学习”被集合在一起赋予了定义，这三个部分是密不可分的。深度学习在“动态学习”的整体构架当中居于核心地位，“主体的”“对话的”作为方法论，是最后达成深度学习这一目的的基础和必要手段。此两者进行比较的话，“对话的”则更加体现出其方法论的特点。而“主体的”则更加体现出其对于学习行为主体的身份确认。自2002 年“宽松政策”正式实施以来，一味地为了“减负”而降低课业难度，加之减少学习时间，在一定程度上也模糊了学校教育的定义，进而对学生的身份认同产生了不良的影响。现在重新提起“主体的”说法，意在重新强调学习行为主体的身份，以顺利地推进对深度学习的要求。

但是，“主体的”这一概念的提出并不是说强调的点要停留在学习行为主体上面。日本教育方针同样强调主权教育。在主权者教育的过程当中，不仅仅只是让学生在小学和初中阶段的社会科以及高中阶段的公民科当中学习政治和选举的结构，还要通过各学段各学科中的主权者教育内容，来培养作为国家以及社会的构成者能够“主体地”参与的素质和能力。为此，文部科学省设置了一个名为“主权者教育推进相关讨论小组”的组织，并于2016 年6 月作出了名为“最终结论——为了培育作为主权者所需要的能力”①详见：http：//www.mext.go.jp/a_menu/sports/ikusei/1372381.htm。的报告。其中，明确指出主权者教育的目的是：不仅仅要让学生习得有关政治结构的必要知识，还要适应学生的成长阶段，让学生掌握作为主权者在社会中自立并同他人协作的同时，能够在社会中脱颖而出的能力和作为“主体地”担当地区课题解决的一个社会组成者的能力。

如果说，主权者教育是作为“生力”的一个目的的话，那么作为从“生力”内涵延伸发展而来的“动态学习”亦可认为是建立在主权者教育的大前提之上的。其三个组成部分当中，唯有“主体的”部分最有讨论的空间。一方面，日语语法中“……的”这样的表达形式可以视为副词作定语，在翻译的时候“的”也应当译为“地”，当“主体的”这一日文表述成为“主体地”这一中文表述的时候，是能够等同于“自主地”含义的。然而，另一方面，如果在这里“主体的”强调的并非学习行为的主体，而是作为主权者的主体性，那么在翻译上就无需考虑到副词作定语的情况了，这种情况下“主体的”是形容词作定语，所表达的意思是作为包含有主权属性的主权者。

这样就能够解释为什么需要从各个学段以及各个学科的不同方面来进行主权者教育了。因为主权者教育作为德育的根本内容，是需要在一个长时段内通过各种学科知识来潜移默化进行渗透的。国民的主权者属性是与生俱来的，但是作为一个主权者的认知和自觉则不然。只有经过了长时间的教育过程，学生才能够从外部被赋予一个主权者的属性认知，并且自发地形成作为一个主权者的自觉。答辩对于作为一个主权者是这样理解的，他们认为一个主权者必须包括以下几方面：（1）作为生产和消费等等的经济主体；（2）作为参与司法等等的法的主体；（3）作为参与政治等等的政治主体。而能够做到具备这些的能力就被称之为作为一个主权者了。

作为第二次世界大战的战败国，日本在“主权”问题上的态度一直以来是非常谨慎的。尤其是在讨论主权的范围时总是强调日本本国的边界。在对主权者的素质和能力提出具体要求的时候，特别强调了日本国宪法所规定的日本政治体制是议会制民主主义，国民必须尊重民主主义的原则，抱有责任感参与政治。对参与政治的范围是有严格限定的，这体现在对主权者所要求的素质和能力的具体内容上。除了关于国家政治经济等的必要知识需要主权者习得以外，基于事实的多方面、多角度的考察也是必须的。最终要达到的培养目的是“以能够实现更好社会为视野的，为国家社会的构成提供贡献的能力”。正是因为如此，才需要培育主权者跨越学科的审视能力，以及要求教育者策划学科之间的相互联系。

“主体的”概念能够引出两个灵活变化的解释，一是以学习行为主体为基准发出动作的模态，二是将主体的属性配置给特定的认识对象。这两个解释之间是不存在矛盾之处的，正因为如此，可以根据需要在合适的位置将这两个解释之间反复切换使用。在主权话题容易引发猜疑和尴尬的场合，第一种以学习行为主体为基准发出动作的模态的解释，能够巧妙地将“主体的”概念和主权撇清关系，将主权的概念隐藏到学习行为主体后面，从而将一个可能成为政治话题的讨论转向一个不具有任何风险的教育学或是心理学的话题，从而避免遭遇到可能的批评。反之，在需要突出主权的场合中，第二种将主体的属性配置给特定的认识对象的解释，则能够容易地在一些自带有主权属性的对象身上发挥出凸现主权属性的作用，甚至将主权的属性与自身的概念同一，从而迎合一些持保守观点人士的口味。

作为对“生力”概念的进一步延伸，“主体的”概念至少在形式上突破了“生力”概念的内生成结构，而使学习行为主体不再是被动的教育者，也不再只是国际舞台上的“协作者”或者“协调者”。作为主权者教育理念下的“主体的”概念，其含义无论是学习行为主体这样的单称概念或复称概念，还是“公民”或者“日本国民”这样的全称概念，其自主性发展的个性已经显露出来，在行为逻辑的表现上也显得更加主动和活跃。

四、结 语

日本的初高中历史学习指导要领基本上每八年进行一次更新，已经形成了定制。每一次要领的更新都会牵动亚洲各国的神经。特别是去年进入公示的初中学习指导要领和新近公示的高中历史学习指导要领，将我国领土钓鱼岛和韩国宣称拥有主权的竹岛明确表述为日本领土，更是引起了中韩两国第一时间的抗议。

由于在日本的教育体制下，尚由政府组织制定要领，所以日本的初高中历史学习指导要领体现了日本政府对历史问题的基本看法。而与此同时，日本一直不懈地在推进着自身国际化的进程，希望和世界各国尤其是周边国家保持睦邻友好关系。这就产生了一对矛盾。历史问题的现实性也在本次新公示的初高中历史学习指导要领中映射了日本政府的态度。更加引起笔者注意的是这次新公示的初高中学习指导要领中对学生能力的培养要求，具体落实到历史学科方面，在强调“全球化”的背景下，一方面更加强调了培养学生主动研究的能力，而另一方面则提示了培养学生内在的“主体性”。这一“主体性”的内涵究竟有没有和日本“公民”乃至“国民”的概念有所关联，目前阶段尚无法定论。对于未来趋势判断的不确定性，反映在日本初高中历史学习指导要领，特别是历史学习指导要领的若干修改上面。要领中基于政治原因的妄言是必须加以批判的，而“主体性”的培养要求，对于我国历史教育建立公民的国家认同感这一点上则是值得充分借鉴的。