从心理学视角探究大学生学习倦怠成因

李虹燕

(四川大学公共管理学院，四川成都，610065)

自1999年起，我国高校不断扩招，招生人数急剧增加，2002年，我国高等教育毛入学率超过15%。根据马丁·特罗的高等教育发展理论，我国已从高等教育精英阶段步入大众化阶段。截至2017年，我国高等教育的毛入学率上升到46.7%，已经普及化。

在高等教育数量增长的同时，质量也备受教育工作者和社会各界的广泛关注。但高校学生的学习心态普遍不容乐观，学生普遍缺乏学习动力与学习积极性，造成此现象的原因是多方面的，其中，学习倦怠是一个不可忽视的重要因素。大学生承载着国家与民族未来发展的希望，学习任务以及肩负的责任是很重的。而学习倦怠是一种体现在学习活动中的消极心理状态，不但危及学生的身心健康，还阻碍学生的成长。以往的研究主要强调外部因素，即学校风气、教学方式、课程效果、就业压力、校内人际关系等。个人内部的心理因素、学习动机和策略因素是引起学习倦怠的重要原因，因此，从心理学的视角探究大学生学习倦怠的成因尤为重要。

一、学习倦怠概述

倦怠(burnout)最早由美国精神分析学家Freuden Berger于1974年提出，意指燃尽、枯竭，表现为疲惫、沮丧、焦虑、抑郁、冷漠、无力、低自尊等，而后才逐步应用到心理学领域。而学习倦怠(learning burnout)起源于对职业倦怠的研究，此概念最初由Pnes和Mer提出，其定义是学生因为长期的课业压力和负担而精力耗竭，对课业及活动的热情逐渐消失，与同学冷漠疏远，以及对学业持负面态度的一种现象。[1]

学习倦怠包括情感衰竭、去人格化、个人成就感丧失三个维度。情感衰竭是指没有活力，缺乏对学习的热情，时常感到自己处于极度疲劳的状态，有严重的负面情绪，这也是倦怠的核心维度。去人格化是指学生刻意使自己与学习对象、周围人群之间保持距离，划清与学习、人群的界限。学生表现出对学习对象和环境的漠不关心，对学习失去热情、敷衍了事，疏远家人、教师和同学，自我封闭。个人成就感丧失是指学生倾向于消极地评价自己，成就感下降，进而对自己的学习能力产生怀疑。[2]

二、学习倦怠的心理影响因素

(一)个体因素

1.人格特质

人格是带有一定动力倾向性的、较为稳定的心理活动特征的总和，包括五大因素：开放性、责任感、外向性、宜人性、神经质。[3]

不同的个体特质对应不同的学习心理，如人格特质稳定且积极的大学生学习行为相对活跃而持久，不易产生学习倦怠，而人格特征不稳定且消极的大学生则容易对学习和生活产生逃避心理，从而引发学习倦怠。国外学者Williamson的研究表明，人格特征和学习倦怠呈一定的相关性，即具有特定人格特征的个体更容易出现倦怠感，如情绪易怒、消极悲观。与人相处较困难、有一定社交恐惧症的个体成就感比较低，而个性积极乐观、精力充沛，并有良好社交能力的个体往往成就感比较高。

2.自尊

自尊亦称“自尊心”“自尊感”，是个人在自我评价上形成的一种自爱、自重，并渴望受到他人、集体和社会尊重的情感需求。因个体差异，自尊水平有高有低，其影响也有好有坏。

个体的自尊心越强，对自身要求越高，学习倦怠程度就越低。自尊心强的大学生为了维护学习上的尊严，对学习大都持有积极正向的态度，坚信自己可依靠努力克服学业上的压力，奋勇前行、迎难而上，获取学业上的成就。持续良好的自尊体验也将给个体带来一种积极的正反馈，因而，个体不容易产生学习倦怠感。反之，自尊感低的大学生时常觉得自己在学习上没有存在感，在同学面前略显自卑，若消极情绪得不到及时有效的处理，就会自我封闭和自我放弃，更容易体验到失落、沮丧、焦虑、无助等负面情绪，负能量积聚多了短时间内难以消解，从而产生学习倦怠。

3.心理韧性

心理韧性指个体在遭受重大压力或身处逆境时的心理适应程度，简而言之就是一个人的心理承受能力、调节能力。

心理韧性水平高的大学生在学业上遇到难以逾越的障碍时能够以积极的角度、正向的态度看待问题，内部的信念控制较为稳定，对事物的发展持乐观态度。合理地调控好身心状态，勇于直面困难，高效解决问题，通常会取得良好的效果。反之，心理韧性水平低的大学生面对学业的重重压迫时较为敏感脆弱，缺乏足够的意志力应对挑战，常常选择逃避问题或者任由事物朝不好的方向发展而不加以制止，进而体验到更多的失败，逐渐对学习产生畏难情绪，倦怠感随之而来。

4.认知偏差

认知偏差是人们在自身知觉、他人或外部环境中因自身或情境的原因使知觉结果失真的现象，即想象和现实的差距，这种差距愈大，认知的偏差也愈大。

比如，在高考填报志愿时，一是由于没有接受过较为科学的职业规划教育，大部分学生对专业类别不了解，二是很多学生主要参照教师和长辈的建议，没有积极掌握决定的自主权，因此能够提前准确了解相关专业并找到兴趣点的学生不多。这就导致大学生入学后发现实际所学专业与进校前的想象偏差较大，内心的期望与真实的情况不符，被录取的专业其实并非兴趣所在，学生不想认真钻研但又无法转专业，这样就容易产生学习无力的倦怠感。其次，学校某些专业的课程体系可能正处于萌芽与调适状态，课程目标不明确，课业安排不科学，从而与学生的知识需求存在脱节现象，但学生又不得不学习学校指定的课程并通过考试拿到毕业要求的学分，厌学情绪由此产生，进而导致倦怠。

(二)动机及策略因素

1.自我效能感

自我效能感最早由班杜拉提出，指人们对自己能否成功进行某一行为成就的主观预判，个体对自我效能感的期望程度会影响任务方向和行为导向，会使个体对自身行为的结果进行事先判断，给予自我一种正向或负向的心理暗示，并作用于行为过程。

成功的体验会强化自我效能感，自我效能感强的个体倾向于选择符合自身能力水平且具有一定难度、挑战的目标，这类人在目标完成的过程中大脑更加活跃、思想更加集中、耐力更加持久、投入更加充分，由此产生的行动力更强，实施效率更高，从而体验更频繁、更持久的成功经历，鲜有学习倦怠感。反之，失败的经验会降低自我效能感，个体常被设想中的失败结果而困扰，无限放大完成任务后将体验到的挫败感，觉得眼前的任务举步维艰，无从下手，这就在一定程度上抑制了主观能动性的发挥，从而让个体对自身能力产生质疑，觉得成功遥不可及。所以，自我效能感低下的学生更容易对幻想中潜在的失败产生焦虑、恐惧甚至抵触的情绪，并加重问题的严重性，从而害怕、躲避或厌恶学习，不断降低学习兴趣，增强学习倦怠。

大学生仅有理想的目标是不够的，还要对目标有积极的心理暗示，从内心深处信任自己的能力，相信自己可以通过努力抵达目标的彼岸，或者想象已经达成目标后的美好场景，用潜意识中的成功与喜悦来刺激、影响自己，使自己具备积极的学习状态。只有当人有足够的信心预料自身行为最终能达成期望的目标时，才会真正在行动上活跃起来，努力做出相应的学习行为。

2.归因方式

归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因做出的解释和评价。海德指出，人们会把行为归结为内部原因和外部原因。后来，罗特的控制点理论把人划分为“内控型”和“外控型”。韦纳则在前人的基础上对归因进行了系统探讨，发现人们倾向于将活动成败的原因归结成内部和外部、稳定和非稳定、可控和不可控三个维度，这三个维度包括能力高低、努力程度、任务难度、运气好坏、身心状态、外界环境这六大因素。

韦纳认为，能力、努力、任务和运气是主要的四种原因。人们常常把自己的成败归为以上原因中的一种或几种，从而导致相应的心理变化，具体表现为对下一次行为的情感态度和对下一次结果的期望程度，这都影响其之后的成就行为。个体解释自己行为结果的原因会反过来激发其动机。将成功归结为内因，学生会感到自信和满足；归结为外因，学生会因觉幸运而产生感激之情。把失败归结为内因，学生会由于感到内疚而更加努力；归结于外因，学生会产生遗憾和不满。把成功归结于稳定因素，学生会认可自身能力，坚信通过个人努力可以取得好成绩，提升学习积极性；归结于不稳定因素，学生就会认为成功易受外部环境的影响，自己无法主宰，产生一种深深的无力感，不愿意积极应对下次的挑战。把失败归结于稳定因素，学生往往认为自己性格不够完美、能力不够完善，容易产生自卑心理，挫伤学习积极性；归结于不稳定因素，学生则会通过提高学习积极性，提升个人综合素养来减少这种因不稳定因素而导致的失败现象，把失败的可能性降至最低。

当把学习的成功归结为内部的、稳定的、可控的因素时，个体会更加坚信自我的积极行为能产生一系列的正影响，使目标更易顺利达成，从而激发更深切的求知欲和更饱满的学习热情，保持健康持续的学习状态，即使遭遇较大的学习压力或精神负担，他们也能及时地积极地调整状态，主动迎接挑战，尽可能地提前远离学习倦怠情绪。反之，习惯把学习的成功归结为外部的、不稳定的、不可控的因素的大学生很少从自身找寻学习失败的原因，认为外部纷繁复杂，难以预料的神秘力量掌控着人们的行事结果，一旦被学习压力折磨得喘不过气来，便很容易产生“习得性无助”，从而逃避相应的学习责任，怨天尤人，觉得社会和周边环境对自己不公，本有一定“才华”和一身“抱负”，只是运气不好，无处施展。这样的人常常愤世嫉俗，对学习产生反感甚至厌恶的心理，极易在倦怠情绪的旋涡中得到反复的负强化而加重其倦怠程度。

3.元认知能力

元认知是对认知的认知，即个人在认知过程中有关学习者个人、学习任务、学习策略以及实际运用方面的知识和调节学习过程的能力。元认知的发展可以提高个体认知活动的效率，提升个人自我管理水平，促进综合智力健全发育，使个体更好地发挥主观能动性。

元认知能力强的学生善于运用自我计划、自我监控、自我调节、自我评价等策略来积极应对学习中的艰难困苦。其中：自我计划是指设置学习目标、参考阅读材料、产生知识性疑问以及规划如何完成学习任务；自我控制指个人对自身某些方面的行为的下意识关注；自我调节是指检查认知结果后发现问题，采取相应的补救措施，及时调整、修正认知行为；自我评价是指根据一定的标准来评价自己的行为是否得当。

由此可见，元认知能力是对一系列学习任务得以顺利完成的掌控能力。有良好元认知能力且自主性强，具备一定的学习方法与技巧，能自我管理、约束的大学生，通常自律水平都比较高，多能收获良好的学习效果，取得学习上的满足与成就感。反之，元认知能力弱且自主性较差，不具备相应的学习策略，不能理性管理学习行为、控制学习活动的大学生，通常学习效率低劳多功少，导致学习成果大打折扣，跟其他优秀的学生差距越拉越大，产生心理上的消极情绪和行为上的拖延现象，并不断在周边环境的影响下形成恶性循环，逐渐发展为学习倦怠。

三、学习倦怠的干预策略

(一)外部干预

1.社会方面

要提升大学生的学习积极性和高校的教学质量，营造有利于大学生成长成才的优越社会环境至关重要。一是要在全社会广泛形成一种以学习为荣，崇尚知识、尊重人才的良好社会风气，传播正能量，为大学生的发展树立正确的方向标；二是要帮助大学生提高对学习意义的认识，让他们充分认识到自己未来会是国家振兴和社会发展的中流砥柱，寒窗苦读积累的所有价值将在以后的人生中得到充分的体现；三是社会要努力完善就业系统，尽量为大学生创设一个公正、公平的竞争环境，让学生有施展才华的机会，从而间接提升大学生为了获取好工作而努力拼搏的精神。

2.学校方面

综上所述，在综合改善牙周病情基础上采取正畸治疗，可有效控制牙周病炎症程度，改善牙周指数，同时，正畸治疗有效促进患者牙齿美观，具有良好的临床应用价值。

学校应该加强硬件与软件等配套设施建设。第一，不断完善学校管理制度，加强校风、学风的建设，为大学生的有序竞争营造积极的学习氛围，端正其学习态度。第二，调整专业设置，丰富考试形式，全方位、多角度对学生的学习效率和质量进行严格的考查，及时掌握学生的真实学习动态。第三，激励教师提高教学水平，促使教职工结合学生身心发展的规律和特征，不断探寻适合不同学生的教学方法与策略。教师在课堂上应充分调动学生的学习兴趣，让学生善于学习、乐于学习、好于学习、勤于学习，并在此基础上积极敏锐地关注学生的心理健康，及时采取有效的沟通措施。

(二)内部干预

1.提高自我优化意识，完善综合人格

金无足赤，人无完人。每个人的人格都有不完整的地方，大学生应该从本质上认清自己的优势和缺陷，努力从多方面塑造个性、健全人格，尤其是要加强意志力和耐受力的培养，让自身综合发展更为和谐、全面。

2.学习心理学知识，提升调适能力

学习心理学方面的知识有利于大学生更加充分地了解个人的心理状态，及时关注相关的心理问题，正确认识学习倦怠这种心理现象，在学习和生活中遇到困难时积极调节内心活动，正视现实并勇于接受现实。当问题较为严重时，学生还可考虑采用降压的心理疗法来应对，如尝试系统脱敏法、森田疗法、放松训练等，以有效缓解消极情绪。

3.培养专业认同感，丰富专业理想

大学生对专业学习的认同和树立的理想信念是对抗学习倦怠的良药，只有从内心深处产生真正的知识渴求欲，才能产生积极的学习行为。大学生要坚定正确的学习目标，清晰认识自己的专业，增强专业认同感，培养学习兴趣，降低对一系列学习活动的困顿感与拖延感，彻底把倦怠“挡在门外”。

4.调整归因方式，增强自信心

归因方式与学习倦怠密切相关，不同的归因方式会潜移默化地影响个体的心理情绪和后续的学习动机、学习策略以及学习成果。当代大学生应了解清楚自己学业成败的原因，采取中庸的归因方式，增强自信心，相信自己只要在正确的学习方向上奋力拼搏，就定能成功。

总之，当代大学生学习倦怠的内部成因和心理学息息相关。从心理学的视角分析倦怠问题并提出相应的干预策略，有助于大学生群体更加充分地了解自我、认识自我，并及时针对自身情况采取积极的应对措施，以确保身心健康、稳定、和谐地发展，为祖国未来的建设提供更加强大的智力支撑。