学本课堂的价值意蕴与实践构建

丁亚萍， 陈 琛， 赵虹元

(洛阳师范学院教育科学学院， 河南洛阳 471934)

学本课堂是以学生为本的课堂. 与师授生承的传统课堂不同， 学本课堂将学生置于课堂教学的中心地位， 教学设计、 教学交往、 教学评价等一切的课堂教学活动， 均围绕学生开展. 学本课堂呈现出盎然的生命气息， 学生身心愉悦地与教师一起探求知识与真理， 课堂成为学生身心健全成长的精神乐园. 河南省新安县新城实验学校自2013年始， 着力打造学本课堂教学模式， 取得了较为丰硕的实践成果. 本文以该校课堂教学改革为例， 探讨学本课堂构建的价值与实践.

1 学本课堂的价值意蕴

1.1 学本课堂是唤醒学生生命存在的精神家园

在讲求“传道受业解惑”的角色赋予下， 教师在课堂中占绝对主动， 负责知识的“传”“授”“解”， 学生则负责“接”“受”“疑”， 学生的主动性发挥仅在“惑”上， 且居于末等位置. 学生在生命成长中的困惑多元且复杂， 但一般情况下， 被回应的仅限于对知识的困惑， 学生所感知到的课堂即为学习的场所， 是形式单一化、 精神荒漠化的局限性时空. 为此， 叶澜教授指出， 要让课堂从被传统教育弊端造成的“沙漠状态”重新转回“绿洲”[1].

学本课堂就是要唤醒学生的生命活力， 找回学生个体原始的盎然生机. 首先， 唤醒学生的自我存在价值感. 在课堂中， 学生既是“需要者”， 需要获得知识、 能力、 人格等方面的健全发展， 又是“被需要者”， 被教师、 同学、 自己和未来世界所需要； 师生关系、 生生关系不是单向的、 静态的， 而是多向的、 立体的、 多变的； 教师与学生的交流不仅是一般意义的道德人文关怀， 而是深层的心灵交流. 其次， 激活学生原始的求知欲. 学本课堂改变了知识静态存在和学生被动学习的状态， 激发学生内心深处的求知兴趣， 学生感知到自己是知识的发现者、 传播者和创造者， 既担负传承文明的责任， 又有创生文明的能力.

1.2 学本课堂是充盈学生智慧的知识乐土

学生皆有智慧之根， 需教育启发方能成长为有智慧之人. 何为智慧？《现代汉语词典》解释为“辨析判断， 创造发明的能力. ”在教育领域中， 智慧就是教师和学生运用一定的知识经验、 方法技能， 认识和解决问题的过程和方式， 它体现了师生对事物发展变化的认知、 判断、 选择的综合能力. 智慧与认知相联系， 但绝不等同于认知， 智慧包含认知， 同时包含实践能力与情感品质等. 传统课堂教学中， 虽然涉及知识与能力、 技能与方法、 情感态度价值观三个维度， 但更多地倾向于学生对三个维度内容的认知， 较少关注学生对认知的实践运用体验、 精神感受和智慧潜能的发掘. 此种情况下， 智慧的生长实质上等同于认知的发展.

学本课堂要求教师超越对传统教育目的的认知， 关注学生知识增长的同时， 以课堂活动为平台， 不断发掘学生的自主学习能力、 思维能力、 决断能力、 组织能力、 研究能力、 表达能力等， 启发学生形成学习智慧、 生活智慧. 在课堂上， 知识不再是静止的结论或符号， 而是等待学生和教师共同发现的智慧结晶； 技能的强化不应是单调循环的练习， 而是学生实践智慧获得的路径与载体； 情感体验不应是教师强加给学生的“他人感受”， 而是师生一起获得的精神共鸣. 学生对自我的认识、 对世界的认识、 对生活的感受， 在师生互动、 生生互动、 自我省思的过程中不断得到提升， 日益成长为充满智慧的生命个体.

1.3 学本课堂是绽放学生个性的广阔平台

心理学认为， 个性是个人心理特征的综合， 表现为兴趣、 气质、 性格等方面， 不同个性的人对同一种社会现象有不同的反应， 这种态度和行为上的差异就是个性在发挥导向作用. 教育为何发展学生个性？就客观世界的存在而言， 生命的奇妙之处在于每个生命个体的独特性， 生命之所以珍贵也是因为每个个体都具有不可替代性， 客观世界之所以丰富多彩则因为由个性化的生命个体组成. 对于社会历史发展而言， 个性的保持与彰显是创新能力的基础与前提. 所以， 无论是从个体的发展出发， 还是从社会的进步以及客观世界的需要出发， 教育都要尊重学生的个性差异， 发展学生个性品质.

学本课堂首先承认学生个性差异的存在， 尊重学生个性差异， 能够在教学中关照全体学生， 因材施教. 具体到课堂教学活动中， 教师要尊重学生在解决问题过程中表现出的不同水平， 理解学生对同一事件的迥异反应， 而不是去强硬地规范或统一； 教学问题的设计要关注学生多方面素养的发展， 能够尽量适应不同学生的个性化需求. 在尊重学生个性差异的基础上， 学本课堂要彰显学生个性， 利用个性差异， 激发学生学习兴趣， 提升其学习成就感. 在教学活动中， 学生可以采用不同的思维方式分析问题， 选择不同的活动方式解决问题， 选用不同的形式表达自己的成果或观点， 即对学习方法的选择、 学习过程的把握、 学习结果的表达甚至学习内容的筛选上都可以因人而异. 在整个学习过程中， 学生是自己的主人， 是学习的主人， 他们的思维一直处在活跃的状态， 获得的不是表面的公平——同样的知识和答案， 而是更高层次的公平——个人的最大限度发展和成就感.

1.4 学本课堂是师生共长的和谐场域

学本课堂是一个生命场域， 教师和学生在这个场域中共同成长. 对于教师而言,课堂教学是其职业生活的最基本的构成部分,它的质量直接影响教师对职业的感受、 态度以及专业水平的发展、 生命价值的体现. 首先， 学本课堂强调教师对学科知识生命力量的发掘. 教师不是执行外部任务的被动生存者， 而是激活知识本省的生命力， 激发学生思维活力的主动探索者， 教师的智慧在主动探索中不断增长. 其次， 教师不是只需要专业发展的局域人， 而是要不断自觉提升德行的发展者， 教师在教学实践中， 自觉、 持续地从人的多方面去发展反思自我、 完善自我. 再次， 教师在尊重、 发展学生个性的过程中， 也需要发挥自身的创造力， 所以建构课堂教学生态的过程也是教师发现自身独特性、 彰显个性魅力的过程.

对于学生而言,课堂教学是其学校生活的最基本构成部分， 直接影响其当前及今后的发展. 学本课堂上， 知识是有生命力的， 学生要亲身去经历知识发展的曲折过程， 感知知识中蕴含的智慧与能量， 在这个过程中， 学生可以感受学习与思考的乐趣， 发现自我存在的价值和学习的意义所在； 学习的形式是多样化的， 包含了个人探究、 小组合作、 师生共探， 学生在个人探索中学会自主学习的方法， 形成独立思考的能力， 在小组合作中逐渐形成团队合作能力、 人际交往能力、 表达能力， 在师生共探中逐步形成质疑能力、 归纳推理能力等； 师生关系出现了新的变化， 学生是问题的发展与解决的主体， 居于课堂的中央， 教师是学生智慧力的发现者与促进者， 同时也是需要不断成长的智慧个体.

2 学本课堂的实践构建

经过多年实践， 新安县新城实验学校已探索构建了较为完整的学本课堂教学模式， 该模式以问题导学为主要特征， 构建多元课型， 研发“一案三单”， 通过合作学习， 培养学生的综合素养， 养成学生的生命自信.

2.1 问题导学， 积极构建学本课堂

所谓问题导学， 是指在问题引领下师生共同开展自主合作探究学习， 在单位时间解决问题、 完成学习任务、 实现学习目标[2]. 这里的“问题”分为两个层面， 一是学生提出的问题， 二是教师提出的问题. 学生在预习过程中提出初步遇到的困难和质疑， 在课堂学习过程中解决了初步疑惑， 提出新的、 更深层次的问题， 课堂结束之后可提出拓展延伸性问题； 教师在预习阶段梳理学生问题， 并在此基础上补充部分问题， 以使学生初步探究活动的有效性， 在课堂学习中根据学生需要提出启发性问题， 以推进学生开展深度探究与思考活动， 在课堂结束提出总结性问题和拓展性问题， 激发学生继续探索的兴趣和好奇心.

在以问题为杠杆开展学习的过程中， 学生是学习的第一参与者， 要不断主动提出问题， 然后通过对相关知识、 经验和方法的运用， 解决自己和同伴提出的问题， 完成能力的迁移； 教师也是学习的重要参与主体， 是学习过程中的“大同学”， 在全班共同探究的过程中， 积极发现解决问题中的“问题”所在， 点拨、 示范， 提升学习效率. 在不断发展变化的课堂动态中， 教师和学生都是作为学习者的身份出现， 都要具备主体意识、 主动思考， 主动迁移经验与方法， 达到解决问题的目的. 在主动发现问题、 提出问题、 解决问题的过程中， 教师和学生的思维能力、 实践能力等皆得到质性提升， 即为智慧共生、 生命共长.

2.2 多元课型， 塑就学生核心素养

构建问题导学式学本课堂， 需要从根本上改变传统的单一课型. 传统意义上， 一般按照教学内容分为新授课、 复习课、 讲评课. 新授课在教学中占绝对核心地位， 复习课和讲评课一般合二为一成为习题讲解. 单调的课型导致教师和学生思维模式僵化、 学习兴趣降低、 创新能力不足， 这与新时代的人才发展要求相去甚远. 2016年《中国学生发展核心素养》提出了中国学生六大核心素养： 人文底蕴、 科学精神、 学会学习、 健康生活、 责任担当、 实践创新， 在小学阶段具体表现为人文修养、 审美情趣、 探索精神、 批判思维、 动手操作能力、 责任意识、 生命意识、 健全人格、 人际交往能力与合作精神. 学本课堂即以问题为引领， 聚焦小学阶段学生核心素养， 转变思维模式， 创建多元课型.

根据学生发展需求， 问题导学型学本课堂分为问题生成课、 问题解决课、 单元回归拓展课、 综合回归拓展课. 问题生成课主要运用于预习阶段， 经历自主预习——合作讨论——发现问题——小组展示——评价规范——二次生成问题六个阶段， 完成发现问题、 生成问题的基本目标， 体验去易留难、 去伪存真、 探索批判的思维乐趣. 问题解决课则针对问题生成课上生成的问题， 让学习团队经历理解问题——分析问题——解决问题——展示成果——提升能力五个阶段. 单元回归拓展课是对单元问题的总结回顾， 综合回归拓展则是对几个单元内容的综合回顾与拓展. 学生问题解决过程中要完成团队分工， 同时关注其他小组问题解决是否顺利， 自主学习能力得以提升， 探索精神在潜移默化中形成， 责任意识、 合作精神和人际交往能力不断内化； 在回归拓展中， 有体验归纳、 联想等思维方式. 以多元化课型为载体， 学生的探索精神、 责任意识、 合作精神与人际交往能力等素养得到有力提升， 学习智慧与生活智慧在问题发现与解决的过程中得以实践与再生.

2.3 一案三单， 突显学习过程评价

学生生命精神家园的丰富得益于自我存在价值感与原始求知欲的提升. 在小学阶段， 学生的自我同一性认识尚处于发展阶段， 所以其自我存在价值感的获得更多来自外在的期待与评价. 学本课堂关注学生生命个体在学习过程中的个性发展、 成就感获得以及学习好奇心的激发， 以问题为主线层层推进， 实现育人目标. 在问题导学过程中， 以“一案三单”为载体， 凸显对学习过程的评价与反馈.

“一案三单”中的“一案”是指问题导学案， 是教师基于对学生结构化预习状况和学生与教学内容解读情况， 设计开发的问题工具. 问题导学案围绕各学科学生的素养的需求， 具体到一节课中的三维目标实现， 呈现学生结构化预习中出现的共性问题， 嵌入教师预设的重点问题和难点问题. “三单”主要包括问题发现评价单， 问题生成评价单， 问题解决评价单. 问题发现评价单主要在课前预习阶段， 引导学生学会开展结构化预习， 学会表达问题， 此时评价主要为学生自评和小组内互评， 以使学生在自评与互评中学习自我反思， 改进预习方法， 提升预习效果； 问题生成评价单是在预习之后， 组内汇集问题， 梳理问题， 最后归纳总结成共性问题， 小组自评肯定其问题的合理性， 组间互评以取长补短， 教师评价以搜集问题并激发下一步思考； 问题解决评价单， 针对问题解决方法的科学性、 创新性， 过程的合理性， 结果表达的规范性等进行评价， 包括小组互评和教师评价. 导学案和评价单交叉使用， 科学搭建学习平台， 让学生体验问题解决的主动性， 同时又不断受到同伴和教师的鼓励与引导， 持续获得成就感， 这种成就感将逐渐内化为内在的学习兴趣与动机.

2.4 合作探究， 培养学生学习智慧

合作探究是问题导学式学本课堂的主要学习方式. 在学习中， 小组共同完成学习任务， 进行问题解决的成果展示， 是一个荣誉共同体， 因此成员之间形成的是积极互赖的关系. 所以在合作探究的过程中学生首先学会“合作”的智慧， 包括组内成员兴趣不同、 特长不同、 性格不同， 如何分工才能顺利完成任务， 如何进行组内评价才能有力推进问题解决， 组内成员出现畏难情绪如何处理等， 都需要学生自己面对、 思考、 处理， 在此过程中， 学生领悟灵活分工、 换位思考、 鼓励与欣赏、 信任与互助等解决问题的智慧.

“探究”的过程， 是学生尝试运用学习智慧、 习得学习智慧的过程. 在小组合作探究过程中， 学生要围绕内容尝试提出多样化的问题， 讨论问题的合理性， 对需要解决的问题做出多种假设， 尝试运用已有经验和方法解决问题， 最后形成结论. 其中包含如何梳理问题， 用什么方法解决问题， 用什么方式呈现结果. 而且需要注意的是， 探究的时间并不是无限延长的. 学生需要不断整合已有的学习经验和生活经验， 将其运用到新的问题探究过程中去， 包括观察、 总结、 归纳、 推理、 联想、 体验等， 能够在合作探究的过程中发现同伴解决问题的优势， 习得新的经验与方法. 同时， 探究问题的过程本身就是发现和建构意义的过程.

2.5 张扬个性， 养成学生生命自信

学本课堂致力于绽放学生个性， 让学生认可自我的价值， 获得最大的学习成就感， 以养成其生命自信. 学本课堂中， 在问题自主探索与评价过程中张扬学生个性. 在学习问题及其成果的表达方式上不拘一格. 发现的问题， 学生可以采用文字语言呈现， 也可用图表或其他的形式呈现. 问题的解决过程也可千差万别， 可以观察为主， 也可以动手操作为主， 又可以文献阅读分析为主. 对问题解决成果的表达， 一般由小组成员或小组代表汇报展示， 亦根据学生的个性差异适度引导， 鼓励多元化的展示方式， 擅长口语表达的学生可以讲述、 朗诵， 长于绘画的学生可作图， 长于肢体表现的同学可进行表演. 具有不同优势和兴趣的学生体验个性化的学习方式， 才能让学生体验自我的最大限度发展， 获得最高层次的成就感， 进而形成自我价值的内部肯定. 在评价过程中， 教师利用“三单”关注学生解决问题的每个阶段， 理解不同个性学生的差异， 尊重不同个性学生的问题处理方法， 鼓励其使用不同风格的思维方式、 不同形式的表达方法. 同时， 教师引导学生在自评、 组内评价和组间评价的过程中， 以身示范， 让学生在评价中悦纳自我的个性， 欣赏他人个性， 形成张扬个性课堂常态.