历史知识的常识化：论白寿彝的《中国通史纲要》

李 娟

1980 年白寿彝教授组织编写的《中国通史纲要》（以下简称《纲要》）问世，距今已40 年。这部书的优点众多，比如雅俗共赏、线索明确，巧妙有效地运用了马克思主义的基本原理，构建了统一多民族国家的历史图景等等。学界已经对这些优点进行了广泛深入的挖掘，本文不再赘述。①比如可参阅瞿林东：《白寿彝史学的理论风格》，河南大学出版社，2001 年。《纲要》还有另一个为人瞩目的优点，那就是其传播之广泛，至今也难有类似著作可匹敌。从1980 年首次由上海人民出版社出版以来，至少到2003 年，几乎每年都会重印，2003 年时印次已达1 版33 印，后来又有2009 年外文出版社和2016 年中国友谊出版社重印出版，中文版累计印数远超百万册。除了在国内广泛流传以外，1983 年起北京外文出版社还先后翻译出版了英语、日语、西班牙、法文译本，1991 年出阿拉伯和意大利本，后来又有德、法、西班牙、罗马尼亚、韩、蒙等多种外文译本以及世界语译本。②见2016 年中国友谊出版社《中国通史纲要》的封底介绍部分。《纲要》发行量之大，影响范围之广泛，加之白寿彝教授以“通俗”和“普及”为目标的写作手法，使之成为参与构建将近两代中国人历史常识的重要读物之一。然而更加值得注意的是，进入21 世纪之后，无论是学界还是普通读者，对于这部书的兴趣都在明显下降。书中的许多内容已经变成“老生常谈”，甚至有些“陈旧过时”，很难再引起研究者和读者的兴趣。这种现象的出现，固然是因为随着时代的发展，有更多、更新的通史类历史读物可供选择，人们的历史观念也逐渐走向多元化。但更重要的也许是，这种“老生常谈”和“陈旧过时”之感，恰恰说明这些内容要么已经成为人们历史常识的一部分，要么就是这些内容如同传统史学在20 世纪初的遭遇一样，已经无法解释当先面临的新问题，因此也就失去了被常识化的必要。这两种情况都说明了同一个问题，那就是历史常识是结果也是过程，始终处在作者与读者之间的复杂互动过程之中，这种动态过程又与社会背景和历史学本身的性质有着密切的关联。《纲要》曾拥有相当广泛的读者群，甚至一度被一些大学选为历史教科书，后来又逐渐淡出人们的视野，这种从参与到退出常识建构的历程，正好可以成为一个观察点，在历史知识常识化的视野中，一探历史研究与常识建构之间的联系。

一、历史知识与历史常识

历史学是一门与现实关系密切的学科，因此将历史知识转化成社会常识的一部分，是历史学保持生命力的重要方式。正如何兹全所言：“历史学有两个任务，一是提高，二是普及历史，不断提高人类社会对自我的认识。”①何兹全：《历史学的突破、创新和普及·自序》，《何兹全文集》第2 卷，中华书局，2006 年，第1082 页。更重要的是，无论中西，伴随近代民族国家的兴起，历史学大多都承担着书写本民族历史、建构民族认同的重任。因此，如何将这些历史知识常识化，使之成为集体记忆的一部分，就成为一个迫切需要解决的问题。自清季民初以来，中国遭遇“两千年未有之大变局”，传统史学建构的家国形象和历史解释已经无法应对社会的巨大变化。大批学者因此希望通过引入西方科学理论，重塑中国史学。②有关这方面的研究已有大量成果，可参见罗志田：《权势转移——近代中国的思想与社会》，北京师范大学出版社，2014年；《近代中国史学十论》，复旦大学出版社，2003 年；王汎森：《近代中国的史家与史学》，复旦大学出版社，2010 年，尤其参阅第2 章《近代中国的线性历史观——以社会进化论为中心的讨论》。与此同时，将这些冲击中产生的新历史知识和观念尽快普及也成为史学的重要任务，这也就是近代以来通俗类史学呈井喷式发展的原因之一。③关于近代通俗史学的研究，可参阅朱慈恩：《二十世纪中国通俗史学研究》，兰州大学出版社，2015 年。新中国成立以来，不仅确立了以马克思主义唯物史观为指导的历史研究，也紧锣密鼓地展开了历史知识普及工作，改革开放以后，更是取得了巨大进步。关于这一点，只要浏览一下1979 年以来历年《全国总书目》中的《中国历史小丛书》和《外国历史小丛书》的名录，就能有所感知。

《纲要》刚好就诞生于这一时期，而白寿彝教授也将其定义为“通俗的历史读物”，并将外行能看懂、内行有收获，视为《纲要》的写作标准。④白寿彝：《编著〈中国通史纲要〉的一点体会》，《书林》1982 年第3 期。可以说，以当时的研究背景而言，这部著作的确实现了通俗性与科学性的高度融合。由于历史研究与社会的密切关系，“通俗”是“常识化”的必要条件之一，或者说，历史知识要实现“常识化”，首先要完成“通俗化”。如果“通俗化”意味着以普通人为理想读者，用大多数人可以理解的日常语言描述历史知识，那么“常识化”的意义就要丰富得多。从理论研究的角度而言，“历史常识”包涵两个维度和四个方面的含义：首先是从内容这个维度，就可以分为事实性常识和观念性常识，这两者彼此依存，而且从理论角度而言，观念性常识往往居于主导地位。其次从常识的形成过程这个维度，一方面是学者和制度设计者提供的内容，另一方面是作为接受者的社会成员主动或被动吸纳的成分，这两方面绝非全然对立，也不完全吻合，更不会一方彻底覆盖另一方，却始终存在动态关联。后一个方面的内容更多地属于社会学研究范畴，相关内容也并非一篇论文可以涵盖，因而本文暂且搁置不论。本文更加关注历史常识，尤其是观念性历史常识以及从研究者和制度设计的层面上对其进行的常识化努力。由此可以引出两个问题：一是站在学者和社会制度设计层面，什么样的历史知识需要常识化？二是帮助历史知识常识化的途径有哪些？

二、《中国通史纲要》中的历史观念

《纲要》为读者描绘了一幅磅礴的历史画卷：在960 万平方公里的历史舞台上，从170 万年前的人类活动，经历神话和传说时代，到3600 年前出现第一个可考的奴隶制王朝商；再经历春秋战国进入封建时代，从秦汉到明清，随着生产力的发展，封建制度经历了从成长到衰败的过程；然后经历民主革命，走进新中国；汉族和各个少数民族不仅共同参与了这一历史进程，创造出悠久深厚的中华文明，也形成了中华文明“多元一体”的基本格局。这幅历史连续性画面对于今天受过教育的大多数中国人而言，都已经是司空见惯。这幅历史画面中实际包含着历史事实和历史观念这两个层次的内容，对应到历史常识中，也就产生了事实和观念两个层面的常识。但是需要指出的是，将历史知识分成这两个层面，只是为了研究讨论之便利，在实际的历史研究、写作及各种表现之中，观念和事实都须臾不可分。而且，尽管在时间逻辑上，先有客观事实，再有历史观念，但在思想逻辑中，往往是先有历史观念，再有对事实的建构。比如说《纲要》中所言“秦末农民大起义”，貌似是一件历史事实，但无论是“秦末”“农民”还是“起义”，乃至“大”，都是历史观念。历史观念涉及对历史发展进程的整体性理解，对于一部通史性著作而言，选择什么样的历史观念梳理全部历史发展进程，是至关重要的理论问题。

通观全书，主要形成了三大历史观念：一是马克思主义唯物史观；⑤参阅瞿林东：《白寿彝史学的理论风格》，第85 页。二是中华民族是统一多民族国家的历史格局；①参阅林甘泉：《马克思主义与民族史研究》，《史学史研究》1995 年第1 期；汪高鑫：《白寿彝民族史学理论述略》，《回族研究》2005 年第2 期。三是阶级斗争是历史发展的动力。前两点时至今日都是构成中国人历史常识的重要组成部分。为了证明这一点，可以参考一下历史教科书及其课程标准。现行的初中历史教科书以及相应的《义务教育历史课现行标准》（2011），明确规定历史课程要“坚持用唯物史观阐释历史的发展与变化，使学生认同中华民族的优秀文化传统”。②中华人民共和国教育部：《义务教育历史课程标准》（2011 年版），北京师范大学出版社，2012 年，第2 页，第7 页。同时在中国史的课程内容中，也基本遵循从170 万年以前原始人类出现，经历夏商周及一系列古代王朝进入近现代的历史脉络。历史教育是历史知识常识化的重要途径，自1986 年颁布《中华人民共和国义务教育法》以来，9 年义务教育就成为绝大多数中国人生命中的必须。可以说从制度设计的层面，1980 年之后出生的绝大多数中国人都经受过基础教育。此外，由于在高中阶段文理分科，在升入高校以后，只有少数历史系的学生才会继续学习历史，所以初中历史教科书及其课程标准可以视作制度层面上推进历史常识化的最大努力。因此我们有理由假设，马克思主义唯物史观和统一多民族国家的历史格局，构成了中国受教育群体历史常识的一部分。

毋庸置疑，《纲要》中无论是通过阶级变化和斗争来叙述王朝更迭的主线，还是先政治后学术文化、生产力与科学技术发展合并撰写的布局，都证明了这是一部以马克思主义为指导的通史著作。上世纪20 年代，为了应对传统史学遭到的严峻挑战，梁启超呼吁“史学革命”，重建中国史学话语体系。与此同时，中国的马克思主义史学话语体系也开始建构。随着中华人民共和国的建立，马克思主义史学成为史学界的主导话语体系。“史学研究者通过对古史分期、农民战争史、中国封建土地所有制、中国封建社会长期延续的原因、资本主义萌芽、汉民族的形成等一系列重大理论问题的讨论与研究，进一步强化与完善了马克思主义史学话语体系。”③赵梅春：《从“‘梁启超式’的输入”到当代史学话语体系的建构》，《天津社会科学》2012 年第4 期，第136 页。《纲要》并没有援引马克思主义理论的原文，但是却结合中国传统史学和现实，进行了创造性的运用。中华民族“多元一体”格局这一历史观念，正是通过对理论的灵活运用而创造出来的。书中指出：“民族杂居地区的封建化，在中国历史发展过程中意义甚为重大。汉族和少数民族在这样的过程中互相吸收对方的积极因素，活跃了社会生产力，促进了社会经济的繁荣。”④白寿彝主编《中国通史纲要》，中国友谊出版社，2016 年，第146 页。陈其泰认为，《纲要》提出了把民族杂居封建化进程作为划分封建社会历史内部分期主要标准之一的观点，“显示出较大范围内历史的向上运动和质的飞跃”。⑤陈其泰、王秀清：《白寿彝主编〈中国通史纲要〉对历史上民族关系的处理》，《回族研究》2005 年第2 期，第105 页。通过这样的历史叙述，就能将生活在广阔历史舞台上的多个少数民族纳入中华民族的历史脉络，同时实现各个民族对共同历史的认同，这一点在今天仍有极大的现实意义。

如上文所述，以上两点能够成为中国人常识性的历史观念，首先自然是因为它们都顺应了时代的要求，以马克思主义唯物史观为指导，建构出了有助于国家认同和民族认同的国家历史叙事；也因为马克思主义唯物史观有着强大的生命力，即便在历史观念逐渐多元化的当今世界，依然占据极其重要的理论地位。但是有关第三点“阶级史观”的常识化就没有这么顺利了。首先在学术界，“阶级史观”已经是一个被严重边缘化的话题。其次在中学历史教育的内容中，从80 年代起，阶级史观”的内容也被一再压缩和边缘化，比如有研究者指出，1988—1992 年的历史教学大纲只是指出中学历史教学应“阐明阶级斗争推动历史发展的作用”，不再强调“阶级斗争是历史发展的动力”。⑥常秀梅：《近百年中国历史观念变迁与中学历史教学》，山东大学2010 年硕士学位论文，第37—38 页。而在《义务教育历史课程标准》（2011）中，“阶级史观”已经消失了，代之以“认识人民群众创造历史的作用以及杰出人物在历史上的重要贡献”。⑦中华人民共和国教育部：《义务教育历史课程标准》（2011 年版），北京师范大学出版社，2012 年，第2 页，第7 页。此外，最能代表“阶级斗争推动社会进步”的“农民战争”，也在课程中被不断压缩、弱化。与此同时，学界对于“农民战争”的研究也逐渐摆脱单一“阶级斗争”的视角，走向更加全面、深入和多元。

“阶级斗争史观”是特殊历史条件下诞生的历史观念，因此当整个社会呈现平稳有序发展，国家政治生活日趋正常化，这一史观必定不合时宜。但即便抛开所有外部条件，仅从历史学研究内部而言，这种历史观念将历史发展的动力归结于不同阶级之间的斗争，也是对历史现象的过分简化，忽略了社会和人的复杂性，是对历史学和马克思主义唯物史观本身的违背。因为马克思主义强调，各阶级之间是对立统一的复杂关系，以“阶级斗争为纲”是对马克思主义的严重歪曲。因此，人文社会科学逐渐抛弃“阶级”与“阶级斗争”，转而研究“阶层”和“阶层流动”等问题，正是学术研究自我纠偏的一种体现。

三、历史知识常识化的途径

并非所有知识都能成为社会常识的一部分，历史学也不例外，这是学术研究本身的特点决定的。在常识化过程中，读者对于知识和观念的吸收认同，这更是个不容忽视的问题。读者选择认同哪些历史知识？这个问题很难回答，因为在根本上，这涉及到每个读者具体的思想和社会背景。尽管如此，还是可以从宏观层面上，谈一谈作者可以从哪些方面促成读者的认同，乃至实现历史知识的“常识化”。总的来说，这离不开“情节”和“情感”两大因素。

1.常识化与情节

如上节所述，并非一切历史研究的成果都能被纳入常识化的轨道，能够被常识化的历史知识既要满足时代建构自身历史想象的需要，同时也要符合历史思维本身的规律。此外，观念、概念、理论等等，实际上是对现象的简化，是进行思考的工具，如果没有这些思维工具，现象的杂多是不可理解的。历史观念也是如此，而且常识的形成需要广泛反复的传播，知识的细节越是繁多，就越是难以记忆和普及，因此对于历史现象的简化和概念化就必不可少。常识化的过程，首先是知识简化的过程。比如，1983 年谭绪缵发表的文章中指出，《纲要》误读了《史记·陈涉世家》的相关记载，以为“陈胜、吴广杀三尉”，①白寿彝主编：《中国通史纲要》，中国友谊出版社，2016 年，第73 页。但根据秦律，“县属武官的尉，都只有二人或一人，绝无设三人”。②谭绪缵：《读〈中国通史纲要〉史事一则质疑——陈胜、吴广未杀三尉》，《湖南师院学报》1983 年第3 期，第118 页。可见，即便对于当时参与编写《纲要》的专家学者们，这个知识点也未必是常识。而到了历史教科书中，该内容则更被简化为“（陈胜吴广）杀死了押队的军官”。③《初中历史课本》（人教版2016 年），七年级上册，第48 页。也许对于绝大多数中国人而言，整个秦末农民大起义的故事就只剩下简单的“陈胜吴广起义”这一句话，还有“王侯将相宁有种乎”这句名言。这种简化并非只是隐去了被杀军官数这么简单。专业研究秦汉历史的专家，也许会对于“杀两尉”还是“三尉”这种问题很敏感，但是对于编写《纲要》和教科书的专家们而言，秦朝一个县设几“尉”并不是这种普及化、通俗化历史作品的重点，因此写错或者不写，不构成太大问题。那么在“陈胜吴广起义”这则历史故事中要强调什么？简言之，“起义”二字。反观这个故事最初的版本，即司马迁《史记·陈涉世家》，其核心问题却是解释陈胜吴广起义失败的缘由是“无亲陈王者”，④司马迁：《史记》，中华书局，1982 年，第1960 页，第1965 页。秦朝崩溃的原因是“仁义不施”。⑤司马迁：《史记》，中华书局，1982 年，第1960 页，第1965 页。同一个历史故事之所以呈现如此巨大的差异，正是由于服务于不同的情节化叙事所致。

所谓情节化，就是按照某种有意义的线索将信息排列陈述。站在心理学的角度，大脑习惯于在各种信息之间建立联系，因此完全陌生孤立的信息很难进入思维网络，遑论长时记忆，而情节化正是建立信息关联的重要思维工具。历史信息作为人类建构自我认知的重要依据，自然也与情节化有着密不可分的关系。海登·怀特曾言：“通过鉴别所讲述故事的类别来确定该故事的‘意义’，这就叫做情节化解释。”⑥海登·怀特：《元史学：十九世纪欧洲的历史想象》，陈新译，译林出版社，2004 年，第9 页。因此，在历史叙事中，情节化的核心在于赋予历史以“意义”。按照这种理论，司马迁想要叙述的是“秦不施仁政、二世而亡，陈涉用人不当、人心尽失”的两个“悲剧”，而《中国通史纲要》所要叙述的则是一个“农民阶级推翻秦朝暴政、推动历史发展”的“喜剧”。⑦需要指出的是，本文这句话中所谓的“喜剧”“悲剧”只是一种简单的比喻，表示在这两种历史叙事中呈现出的“向上或向下”的发展趋势。因此在后一个故事中，强调陈胜吴广行为的合法性和正当性，即赋予“起义”之名，就必然成为叙事的核心意义。

更重要的是，《纲要》将整个中国历史作为一个连续性整体来叙述，其中一个个历史片段的意义走向必然要符合、支撑全书的意义和情节化，建构“从远古到新中国建立、经历四种社会形态，不断取得进步的“喜剧”故事。在这个故事中漫长的封建社会发展过程里，又经历成长、发展、衰老三个阶段，每个阶段内又有“王朝建立、鼎盛、衰落”三个阶段周而复始。在这种情节安排中，“陈胜吴广起义”等农民战争的叙事位置总是在王朝衰落时，这就刚好有理有据地证明了生产力发展和阶级矛盾斗争是社会发展的历史动力。此外，对于历史上分裂时期的处理，也符合这种情节化的安排。比如说，在叙述两晋十六国时期说道“这是中国历史上的混乱时期，但它为全国的又一次统一准备了初步的条件”。①白寿彝主编：《中国通史纲要》，第105 页。诚然，这是一种历史的“后见之明”，但更是一种构建历史连续性和整体性的尝试。对于中国历史的这种重新情节化和意义化，反映了新中国建立直至改革开放以来，学界重新认识和建构中国历史、深化历史认同的诸般努力。再看现行的初中历史课本，除了基本维持中华民族从远古到现代的“喜剧”故事线索以外，弱化了农民战争的情节和意义，转而强调各族人民群众共同创造历史的伟大功绩。同时，《纲要》中篇幅不大、置于“社会生产力发展”之下的艺术、文化、科技等内容，也在历史教科书中拥有了更大的空间，而《纲要》中颇费笔墨的封建关系的变化，尤其是地主阶级从“世家地主”到“官绅地主”的变化，基本隐而不提。这无疑是新的社会环境对历史意义的新要求在历史常识化方面的体现。因此，历史知识的常识化，无论从读者还是政策制定者的角度都始终存在变化。这种变化，除了上文所述，要受具体时代社会背景、历史学科本身的制约以外，还有一个非常重要的影响因素，那就是情感。

2.常识化与情感共鸣

情感渗透在生活的各个方面，学术研究也不例外。比如，白寿彝先生就曾表示，主编《中国通史》的驱动力之一，就是1962、1974 两次访问巴基斯坦，发现“外国朋友对中国文化、对中国历史是这样重视，我感到吃惊，同时也为没有写出一个字而感到惭愧”。②《白寿彝教授在大会上的讲话》，《史学史研究》1999 年第2 期，第3 页。但除了作为行为的驱动力，情感本身在历史研究中的作用也不容小觑。德国思想家吕森曾讨论情感在历史思维中的作用，他指出“在（西方）早期历史哲学中，现代历史思想代表性的源头之一，就是将情感上具有毁灭性的历史经验，转换为认知上具有建设性的解释”。③J觟rn Rüsen，“Emotional Forces in Historical Thinking: Some Metahistorical Reflections and the Case of Mourning，”Historein，2008（8），p.24.实际上，这种促成历史思考的情感体验是多种多样的，除了吕森所谈及的“创伤”，还有“困惑”“惊讶”等等心理活动。对于历史研究者而言，情感赋予过去一种前认知的感受，它与人类心灵的认知力量相抵触，因此需要通过解释让这种感受融入认知体系。而对于非研究型读者而言，能够引发情感共鸣的历史知识更容易被接纳成为常识体系的一部分，同时这种共鸣也是形成历史和民族认同的重要因素。这也就解释了，为何在对中小学历史教学的研究中，“移情”和“情感共鸣”之类的概念反复、大量出现。《义务教育历史课程标准》（2011）在课程设计方面，明确提出“情感·态度·价值观”的设计理念。④中华人民共和国教育部：《义务教育历史课程标准》（2011 年版），第3 页。但情感共鸣并非空穴来风，除了文字本身的魅力以外，在历史写作中，历史情节和现实诉求之间的关联是促成情感共鸣的重要途径之一。

《纲要》在80、90 年代大受欢迎的原因之一，或许正是其对中国历史的情节化处理所促成的情感共鸣。如上文所述，书中主要有三套情节：一是中国从远古经历四种社会形态进入新中国的上升线型情节，二是封建社会内部各个王朝兴亡更替的循环情节，三是整个封建社会从产生、发展到消亡的“倒U形”情节。这三套情节共同构成了中国历史螺旋状上升的整体图景。这不仅是学术研究的成果，更符合当时中国社会普遍的心态与要求。首先，按照从远古到现代、从蛮荒到文明的发展路线，80、90 年代的中国刚好就处于几千年历史发展的最顶端，而且随着生产力的发展，未来还将继续进步。而文革结束以后，中国社会各个方面都展现出蓬勃的生命力，因此这种上升、进步的情节设定不仅符合时代发展的节奏，也满足了当时人们向往美好生活的普遍愿望。其次，“四季交替”“日升月落”的循环场景是最常见的自然现象，最容易获得人们的理解和共鸣，因此中西文明中都出现过循环论绝非巧合，而且中国封建王朝兴替的循环画面，也符合人们对于古代历史的整体印象以及传统史学对中国历史的塑造；第三，历史循环论固然容易获得共鸣，但它最大问题在于难以确定历史发展的意义。传统史学用于跳出历史循环的工具，如“天命”“正统”等等，又难以被倡导马克思主义唯物史观的中国新史学消化吸收，因此《纲要》在封建社会每个王朝循环中都强调生产力发展以及生产关系的变化，这种变化逐渐累积，使整个封建社会最终呈现出发展、高潮和衰落的“倒U 形”情节。这种情节不仅符合“封建社会已被推翻”的社会共识，也肯定了“悠久、壮丽的古代历史”带来的民族骄傲。此外，“倒U 形”情节同循环情节一样，都有着强大的心灵感召力，因为这契合经验世界最普遍的“生、老、病、死”或者“生、住、异、灭”，所以这种模式的运用非常广泛，比如梁启超在解释“思潮”时，就运用了这一模式。①梁启超：《中国近三百年学术史》，人民出版社，2008 年，第13 页。这三套情节结合在一起形成的历史螺旋上升图景，提出了一种极其重要的历史信念：尽管存在循环、倒退甚至消亡，但中国历史的发展方向终究是进步的。

这种强调进步的螺旋上升历史观念，将从古到今的中国历史融为一炉，弥合了近代以来尤其是现代化造成的巨大历史断裂，肯定了各个历史时期的重要意义，迎合了人们对悠久历史的脉脉温情，符合了构建民族和国家认同的需要，既塑造了一幅辉煌的历史画卷，又摆脱了“历史的重负”，更支持了80年代以来人们对进步和美好生活的乐观信念。使得读者可以在不用否定过去的情况下肯定当下的繁荣开明，不用赞美传统的情况下承认古代社会的伟大意义。不过需要强调的是，尽管情感在接受历史知识和观念中具有重要意义，也不能一味迎合读者的情感和心理需要而放弃历史学研究的底线。但站在传播、普及历史学知识的角度上而言，认真考虑读者的心理和情感的确是非常重要的问题。

正是由于上述特征以及80 年代中国社会和史学研究的特殊背景，《纲要》才得以在上个世纪最后20 年中广泛传播，其中所呈现的历史知识，也就有更大的几率进入被常识化的轨道。而随着教科书等各种渠道的不断强化，以及中国在20 世纪末以来的高速发展，已经成为常识的历史知识也就逐渐变得平凡和乏人问津。因此，今天从历史知识常识化的角度也许更能凸显《纲要》等一系列历史研究成果的价值。由此可见，能否进入社会集体记忆、成为历史常识的一部分，是判断一部历史作品能否称得上经典的关键标准之一，为了实现这一目标，史学研究者不仅要对历史进行深入的理解和反思，更要有着对现实的深切关怀，还要严肃对待想象中读者群体的心理和情感诉求，从而认真选择适合的叙事和解释策略，以推动历史研究成果常识化的进程，发挥历史学应有的社会作用。