学习共同体中的教师角色

王美春

摘 要：不同于传统课堂中教师单一为讲授者的角色，在践行学习共同体理念的新式课堂中，教学理念的变革要求教师所扮演的角色为引导者、支持者、组织者三位一体的角色综合体，角色的转变同时也对教师在课堂中的言行、教学方式等都提出了相应的应对策略要求。要使教师能在实际教学中真正地触及学习共同体的“灵魂”，而不是新壶装旧酒般的“形”变“质”不变，就必须通过对三种“新”角色的分析探讨，使引导教学过程、支持学习活动、组织教学结构三个方面共同发生作用。

关键词：教师角色;学习共同体;引导者;支持者;组织者

中图分类号：G451

文献标志码：A

文章编号：1001-7836（2020）02-0026-03

在我国，学习共同体成为近年来教育界的一股热潮，许多学校纷纷开展以学习共同体理念为基底的教学改革实验。在实践过程中，教学组织模式与学生永远是关注的焦点问题，而教师在学习共同体中的角色问题却较少被提及。在当代，随着新的教学理念不断冲击着教学实践，教师角色有了更丰富的设定，如袁振国在《当代教育学》中归纳了六种中国教师的职业角色：（1）“传道者”角色;（2）“授业、解惑者”角色;（3）示范者角色;（4）管理者角色;（5）父母与朋友角色;（6）研究者的角色[1]。建构主义认为，师生是知识的共同建构者，教师不再是真理的权威和知识的占有者，而转变为学生获得知识的引导者、学习情境的支持者、学生问题思考的促进者[2]。与非学习共同体的课堂相比，学习共同体中的教师角色特征更为清晰，即：（1）教师作为引导者，在知识、学生、学习共同体之间进行“穿针引线”的工作;（2）教师作为支持者，鼓励支持着学生的情感、知识、行为;（3）教师作为组织者，整体把控着课堂、学生和评价。

一、穿针引线：教学过程的引导者

关于“教师是引导者”这一言说，其实早就见之于历史长河中。在古代，东方有孔子的“不愤不启、不悱不发”的启发式教学法，西方有苏格拉底讥讽、助产、归纳、定义四步骤的“助产术”。在当代，对于教师“引导者”角色的内涵定位维度，有学者归纳为：成长秩序的价值引导、成长机制的问题引导和成长动力的兴趣引导，即教师要做学生个体成长中的价值导师、问题导师和兴趣导师[3]。引导者角色自古有之，在传统课堂中教师有时也会做出引导学生思考、回答的行为，所以这也是部分学者对于非学习共同体和学习共同体中教师行为的模糊界定不清导致的对于学习共同体持怀疑态度的原因。

在学习共同体的课堂中，教师的引导者角色是贯穿整个教学过程的。在一堂45分钟的语文课中，教师可能只会讲总共加起来不超过5分钟的话，更多的时间留给学生小组讨论交流学习，但并不是说教师就对这堂课不起任何作用了。通过课堂观察，教师讲的5分钟的话中，出现频次最多的话语是“很好，那你觉得作者使用這个词的目的是什么？”“还有没有同学来补充一下？”“作者为什么要描写晚霞和柳树？”“大家小组讨论一下，文中的妈妈为什么要把纱布藏起来？”等一系列带有引导性质的话语。教师弱化了传统课堂中的齐读、抄写默写、板书部分，增加了同学小组内讨论、相互提问解答等课堂行为的发生频率，通过互动交流，学生不仅学习到了书本上的理论知识，还从与同学们讨论中学习交流了彼此的看法，增加了对课文理解的深度。

（一）对知识点“穿针引线”

一篇课文，或者说一个单元，在教材的编制上不是简单的几篇文章糅合在一起，其中一定是有一个主题贯穿始终的。传统的教学模式下，教师只是机械地把每篇课文的生词生义、考试内容“复制”给学生，很少会让学生针对课文阐述自己的想法和主张。这是因为传统教师都深受一种观念的影响，即对于应试考试来说，学生的想法不重要，是否符合参考答案才是最重要的。但是在践行学习共同体理念的课堂上，知识并不以书本答案或者教师唯上，学生可以在这个教室空间内，在这个共同体小组中畅所欲言，与同伴和教师交流彼此的想法。当然，由于学生本身知识积累程度的不足，对于课文理解偏差在所难免，这个时候，教师的引导者角色就开始发挥作用。教师在倾听各个学习共同体小组的发言后，针对组内同学的发言进行发问和引导，即前文提到的几句引导性话语。针对课文所传递出来的中心思想，教师亦通过讨论—交流—提问—再讨论的方式一步步螺旋式地引导学生自己得出本篇文章或单元的核心思想论点。

（二）对学生“穿针引线”

冯·格拉塞斯费尔德指出：“建构主义的教师不是放弃自己作为指导者的角色——他要去鼓励和引导学生努力去建构知识，而不是仅通过呈现预备的结果，导致扼杀学生的自主性。”[4]在教学中，学生是作为一个独立的个体出现的，他们拥有独立的思想，所以对于同一篇课文，每个人对知识的理解角度和程度都不同，所以发言也各不相同。每个人的语言可能呈现的只是片段的信息，这时候就需要教师发挥“引导者”角色的作用，仔细梳理学生的发言，在前一名发言学生的基础上做简短评价后及时引导下一名学生进行融会贯通，让不同的思想碰撞出激烈的火花。对于学生来说，对于某个小问题的思考不断地被教师引导着越来越深入，同时通过在其他同学的发言中弥补自己的不足，促使他自发地修正错误，这种自己知错改错的认知比教师直接呈现正确答案并“强迫”他来死记硬背所谓的正确答案要来得更为深刻。

（三）对学习共同体“穿针引线”

传统帮扶学习小组会经常性地自顾自讨论和交流，并且由于组内学生的学习情况各不相同，这种互相帮助的学习行为容易被成绩优异的同学曲解为是一种“扶阿斗式行为”，而在学习成绩较差的同学那边则成了“施舍”的代名词。真正的学习共同体不仅是形式上的分组，而且是对同一目标共同努力，组内成员都能得到良好发展的一种互惠行为。对于一间教室内几组学习共同体之间的引导问题，教师要把握整体原则，以一个教室为大的单元体，为所有小组呈现同一情境，在听取了前一组同学的陈述之后让其他组的同学针对他的发言提出自己的想法和疑问，这就从一个组内的讨论延伸到各组之间，进而扩散至整个班级的大讨论。

二、加油助威：学习活动的支持者

“多勉励、少苛责”是我们经常能听到的一句话，在学龄儿童成长的十几年中，学校生活往往占据了他们时间的50%及以上，可以说，学生在学校比在家的时间更长，与教师、同学相处的时间比与父母相处的时间更长。因此，学校教育的作用不言而喻，教师在学生的一生中起着举足轻重的启蒙教导作用。教师对学生所起到的作用不仅体现在知识技能的传授上，教师的语言、行为举止等都会对学生产生全身心的作用。

（一）情感支持：关注学生的内心世界

情感支持指的是在课堂上，教师通过鼓励支持性的话语、行为、表情、动作等使得学生产生心理支持力量。在非学习共同体的传统课堂中，由于应试考试和传统教学方式固化、教学理念根深蒂固，使得教师教学功利性过强，而对学生的情感和行为方面关注不足。对于学生来说，对教師的畏惧感并不是与生俱来的，这是由于在与教师的相处中感受不到教师对自己的肯定。部分教师对成绩好的学生语气温柔和善，对于成绩差的同学则不管不问，甚至言辞锋利，这对处于学习弱势地位的学生来说是一个从成绩差到被教师责骂到厌恶学习最后回到成绩差的恶性循环。而在学习共同体的学习环境中，教师需要扮演的是一个坚定有力地支持着学生的鼓励者角色。在课堂上，每名学生的发言都能得到教师的肯定，即使回答的答案和问题并不相关，但是只要是学生通过自己的思考以及与同伴进行了充分沟通和交流之后得出的答案，都是值得鼓励的，因为在学习共同体的课堂上重要的不是标准答案，而是你通过这个学习过程所得到的领悟和理解。在这样的教师和学生的良好互动中，学生对教师产生了从畏惧到敬畏到尊敬的态度转变，学生的自信心得到了提高，与之相应的上课效率也提高了。

（二）知识支持：巩固学生的理解学习

知识支持指教师自身丰富的知识结构及教学策略等为学习者知识技能的增强所提供的服务[5]。学习共同体中的教师鼓励大家勇敢发言，但有时候并不是所有发言都能真的有助于学生对于课文的理解，甚至学生会曲解课文所传递的思想，进而使得课堂走向发生过大偏差。在学生对于课文理解偏差甚远的时候，教师应及时提供知识支持，利用专业知识和教学参考等为学生在迷惑之际提供一盏灯。学生得到教师的专业性帮助，这有别于传统的教师直接呈现知识，他是穷尽了思考之后，教师对其所思考出来的答案进行后续补充，所以学生会对知识有更深的记忆和理解，并且不靠背诵也能牢记心中，在相似情境下，学生可以举一反三应用知识。

（三）行为支持：释放学生的天性活力

行为支持是指教师对课堂中的学生所做的有益于学习、不扰乱课堂的行为采取的理解和支持的态度。某小学的学生守则里有这么一条规定：学生必须双手交叉放于桌上，双腿膝盖并拢弯曲90度，上课时身体不能扭动超过180度等。这是非常荒谬的规定，因为对学生肢体过多的束缚并不会让他们真的能够全身心地投入到学习中，反而会因为时时刻刻要注意自己的行为是否违反规定而分心，而且身体的束缚也会在一定程度上影响学生的思维能力。在学习共同体的课堂中，教师释放出学生的天性活力，他们不再被条条框框的规定禁锢住身体，可以以舒服的姿势上课，不必双手交叠一动不动，可以转过身来和同学愉快讨论问题，只要不影响课堂纪律，不对其他人造成困扰，那么学生以什么方式学习都能得到教师的理解和支持。

三、排兵布阵：教学结构的组织者

教师作为组织者，与非学习共同体中所说的“组织者”意义不同，传统意义上的组织者多只涉及一个方面，如对班级环境进行安排，或对学生在班集体内的角色及工作内容“排兵布阵”，而在学习共同体的课堂内，教师至少要对三个方面进行几乎同时的整体把控，即：课堂、学生、评价。

（一）打造快乐学习大本营

有心理研究表明，教师往往存在着视线关注盲区。即在一个教室内，传统的座位布置使得二到五排中间位置的学生能得到教师最多次数的关注，而两边位置的学生则较少得到教师的关注，这是传统课堂布置的局限性。学生在课堂上和教师是否进行良好的沟通是保证学习效果的关键，应用学习共同体理念改进的新式课堂不再局限于每个学生独立的方寸课桌之间，几个人一个小组的方式让教师本来分散在几十个人的视线聚集到几个小组中，而当教师关注某一小组的时候，组内的人员相对于一个班级来说要少得多，自然教师能关注到组内的每一位成员。教师在课堂中是活动着的，当学生在进行小组讨论的时候，教师的作用并不是就消失了，教师轻轻走到学生旁边，他（她）的每一个目光，每一个微笑都是和学生在进行着心灵上的交流，教师聆听着学生们的讨论，观察着他们的行为。课堂由几个小型的共同体所组成，打造出一个能让学生在其中快乐学习的大本营。

（二）加强学生对话交流

在建构主义者看来，学生通过协作学习完成知识建构，在这一过程中，教师负责对学生加以组织。组织的方式主要有两种：组织学生协作学习和组织与开展效果评价[6]。组织学生协作学习就是指教师利用学习共同体的这种小组合作学习的模式加强学生之间的对话交流，在学生相互的讨论中引导学生进行更深入的学习，让学生自己体会到发现知识的乐趣。在佐藤学看来，一个小组内，最好是男女比例相当，人数在4个左右为宜。但实际上，每个班级的性别分布和人员都是不一定能按最好搭配来安排的，这时候教师需要考虑诸多因素来合理组织每个小组的人员构成，既能使组内学习相对困难的学生得到帮助，也能使成绩优异的学生通过这种自愿式的互助得到自我的提升。作为以学生讨论发言为上课主要内容的课堂，教师通过控制每名学生发言的时间及走向控制整堂课的节奏，以良好组织的方式使得课堂中的每名学生受益最大化。

（三）实行整体全面评价

一堂课中少不了评价，评价包括学生对小组内其他成员的互相评价，以及教师对学生以及整节课的评价。在学习共同体的小组合作学习模式下，教师采用从小到大，从小组到课堂的整体评价方式。在一名学生发言完毕之后，让同组的组员选择是否对其进行补充，在补充完毕之后随即询问其他组对之前发言的看法及评价，在这交流的一来一回中学生能从同伴之间的相互评价里对自己的知识理解进行补充和修正，最后教师再进行最后的整体评价，运用专业知识对整堂课进行知识总结，提炼中心思想，使学生提高对知识的把握了解程度。

学习共同体作为一种教育新潮流，在中国大陆地区还不够成熟，自然在实践过程中会出现许许多多的问题。教师作为教学过程中的另一大主体，必须改变传统的教学独裁者形象，树立新的引导者、支持者、组织者角色形象，改变传统授课方式以适应新的学习模式，才不会落后于发展的时代，落后于快速变化的新课堂，落后于信息时代中每天都能从各种渠道获取、吸收新知识的求知学生。

参考文献：

[1]袁振国.当代教育学[M].北京：教育科学出版社，2001.

[2]高树平，张少利.论知识获得过程中教师的角色定位[J].新课程研究（上旬刊），2018（3）：22—24.

[3]刘洪祥.价值·问题·兴趣：教师“引导者”的角色定位[J].教育理论与实践，2018，38（29）：42—44.

[4]徐斌艳.极端建构主义意义的教学教育[J].外国教育资料，2000（3）：64.

[5]蒋志辉，赵呈领，李红霞，黄琰，疏凤芳.在线学习者满意度：教师支持行为与自我调节学习能力的同频共振[J].开放教育研究，2018，24（4）：81—89.

[6]冯海英，王飞.试论建构主义视野下教师角色的定位[J].现代教育论丛，2014（1）：30—35.

（责任编辑：朱 岚）