基于线上教学问题的疫后教学衔接路径与展望

张成尧，卫 齐

（丹东市第二中学，丹东市第四中学）

2020 年2 月起，各地根据教育部颁布的“停课不停学”指导性意见有序开展线上教学。线上教学解决了学生因疫情而不能到校上学的难题，满足了学生的学习需求，促进了学生的成长，尽可能地将疫情带来的损失降到了最低。但是，在开学复课之际，我们也不容忽视疫情防控期间以网络教学质量为核心的网络教学实践落差。因此，有效解决网络教学所存在的实践落差，做好疫后时代线上线下教学有效衔接是必要且重要的，是学校、教师都必须思考的现实问题。

一、疫情防控期间线上教学的实践落差

疫情防控期间线上教学的实践落差是指立足于网络教学实际，基于不同视角，从网络教学的结果来审视网络教学的质量，通过比较进而得出线上教学与教学目标间的差距。实践落差的探寻与归因对于开学复课后教学有效开展具有重要意义，只有将实践落差摸清楚，教学衔接才能有针对性，教学质量才能得以确保。

（一）实践落差的表现

通过笔者对一线师生的访谈调查可知：疫情防控期间网络教学的实践落差大体表现在以下三个方面。

第一，教学宏观上，教学质量总体不够理想。一些教师反映网络教学质量没有学校上课的效果好。开展线上教学的工作难度较大，除了正常的备课、授课环节外，教师还要调适网络、组织签到、观测学生的学习状态、开展课下辅导等。不仅教师教得不透彻，学生学得也很混沌不清，整体效果与预期效果存在较大“落差”。

第二，教学横向上，教学效果分化严重。横向分化主要表现在学生与学生之间、班级与班级之间、学校与学校之间。学习投入和自控力是影响学生学习效果的关键因素。自主性强的学生或此类学生占比较大的班级和学校会有明显优势；学习自主性较差的学生或此类学生占比较大的班级和学校受影响比较大，横向比较来看，会有明显的两极分化。

第三，教学纵向上，深度欠缺。疫情期间教师网络教学以传授基础知识和基本技能为主，缺乏高阶思维的培养，导致学生深度学习的程度不够，不利于知识的整合、迁移和应用。

（二）原因分析

1.客观因素

首先，疫情初期由于对疫情认识不深，复学时间无法确定，预习新课太久，各校实际讲授新课时间以及每位教师的讲解深浅度存在差异。

其次，线下教学是一个完整、有序、内部结构呈优化趋向的系统，是备、讲、批、辅、考的有机统一，是师生间知、情、意、行的有机统一，在线教学无论是教学方式还是教学效果都难以和线下教学相比。

2.主观因素

第一，学生学习自主性是影响网络教学质量的关键因素，自觉性不高的学生线上学习效果不如学校上课效果。

第二，教学观念的落后是制约线上教学质量的重要因素，教师教学观念之实与线上教学对教师教学观念之需有较大差距。有的教师做起了“主播”，开启了“一言堂、满堂灌”模式，其在进行教学设计时总是在设计“如何教”而不是“如何学”，上课只重视“进度”“量”而忽视了“效度”“质”。

第三，教师的网络教学素养缺乏，对网络教学设备及技术知之甚少，尤其是以中老年教师为主，且教师与学生都需要一段时间适应网络教学的新方式，从某种意义上讲，适应阶段的教学效果是欠佳的。

第四，网络教学期间教师备课上课缺乏全面考核，如教务处对网络教学进行监督的较少，统一组织阶段性测试的更是凤毛麟角。个人和集体存在惰性，一旦缺失必要的监督容易导致教学质量欠佳。

二、疫后线上线下教学衔接的应然路径

基于问题的对策才是有效的，基于困境的路径才是可行的。因此，基于网络教学的实践落差构建指向教学起点、指向教学过程、指向教学评价的开学复课有效教学衔接路径是必要的和关键的。

（一）指向教学起点：建构基于学情的诊断性评估

给学生精准测量“学情体温”并做好诊断性评估是教学衔接的起点。只有精准地把握“学情体温”，并对学情进行多维诊断和科学评估，才能提高后续教学设计与教学规划的针对性与实践价值，实现线上线下教学的有效衔接。建构基于学情的诊断性评估要从以下三方面发力。

1.多措并举了解学情，找到问题的“起点”

通过问卷调查、开学考试、情景活动、心理咨询、检查线上学习材料（教材、学案、习题）批注等，从知识掌握、学习方法、学习态度、学习心理等层面进行摸查，找到学生之间的差异，进而确定教学“起点”。需要注意的是，学情摸查要尽量提前，部分措施可以在复学前完成。

2.依据现代信息技术手段，对学情进行全面诊断

以某诊断系统为例，该学习诊断系统可以将学生测试后所得的数据进行详细的统计和分析，从总体情况、维度分析和详细分析三个方面形成报告，教师在查看数据时，通过不同的分析项目，可以充分了解学生的学习存在什么问题、学生在学习过程中是否达成学习目标以及在何种程度上达成了学习目标，还可以体现学生没达成目标的原因是什么，怎样进行补救以使学生达成全部目标，采用了数据可视化的方式，便于对数据分析结果的理解与运用。

3.依据课程标准，进行科学评估

课程标准不仅告诉我们怎么教、教的内容，还告诉了我们教到什么程度。以政治学科为例，教师应深度研读课程标准，在以下三方面下功夫。

一是要注意课标要求的行为动词，如了解、描述、分析、解释、阐明、概述、论证、辨析等，不同的行为动词有不同的要求指向，这些要求指向是教学的重要参考依据，要结合具体学科，确定具体标准。

二是要关注学业质量水平，明确学业质量水平与学科素养水平、学科质量水平与课程内容以及学业质量水平与考试评价等对应关系。

三是要关注学科任务。如思想政治学科任务为：描述与分类、解释与论证、预测与选择、辨析与评价。要根据不同的学科任务与素养要求构建对应的评价指标。

（二）指向教学过程：建构基于学情的多元化教学模式

教学过程既是教学活动的展开，也是教学设计的落地，教学过程的实际状况直接影响教学质量与效果。所以，在教学过程中，基于学情建构多元化的教学衔接模式是解决教学质量两极分化问题的关键步骤和应有之义。基于学情的多元化教学模式可以有以下三种。

1.“零起点”二次教学

这种教学模式适合于基础和自主性较差、线上教学效果不佳的班级。备课组在对学生进行精准前测和分析的基础上，对照课程标准，整体协作，运用大单元教学，通过“学—教—评”一致的教学设计，注重目标达成度。在“零起点”二次教学中，要以基础知识及基本技能的教学为主，稳中求胜，以免在复学之初引起学生畏难情绪，产生厌学心理。

2.一般讲解与个别辅导相结合的二次教学

这种教学模式适合于教学效果与学生掌握程度尚可的班级。这种情况下，教学形式上建议线上和线下教学相结合，即：教师在面对全体学生二次教学时，教学内容应突出重点、难点、高频考点，如果部分重难点学生难以突破，教师可以将教学内容中的重点或难点等录制成微课或视频供学生线上共享；与此同时，还要施行一对一的个性化辅导，因材施教，使学生间的成绩差距逐渐缩小。

3.新起点教学

这种教学模式适用于网课掌握较为扎实、学生素质较高的班级。新起点教学挑战大、要求高，教师须对学生有足够精准的评估与把握。为了缩小两极分化问题，与多元化教学模式相配套的分层走班教学也是必不可少的。既可以采取年级层面的大分层走班，也可以采取班级内部的小分层走班。分层走班需要注意以下四个问题：

一是为了保持教学与管理的稳定性，分班目的、期限必须明确，为的是弥补学情上层次不齐的状况，一旦目的达成，学生仍要及时回归原班级。

二是分层走班的依据是对学生学情的精准诊断与评估，要多措并举了解学情，否则脱离了学情的教学和设计是低效的甚至是无效的。

三是建议分为两到三个层次为好，不宜过多，班级内部分层后可以采取小组学习、复式教学等形式进行。

四是层次之间的教学内容与教学进度必须一致，目标任务可以有所差异，力求分层异步达标。

上述教学模式既可以单一使用也可以结合使用，做到灵活运用，切忌脱离实际的生搬硬套。虽然教学有法，但只要符合“眼中有生”“以生为本”，则教无定法。

（三）指向教学评价：建构“学—教—评”一致的教学评价原则

教学评价是基于教学目标对教学过程及结果进行比较、分析、价值判断并为教学决策服务的活动。教学评价不仅是对前置教学过程的总结评估，更为后续的教学开展提供依据。在教学衔接过程中，建构“学—教—评”一致的教学评价原则，不仅符合教育规律，指向深度学习，还符合学生的成长规律，引向高阶思维。具体来说，“学”指的是学生的学，在教学设计中表现为学习目标，即教学的预期结果；“教”指的是教师的教，在教学设计中表现为教学环节的设计和教学过程，主要是具体的教学活动；“评”是对教与学的评估，在教学设计中表现为评估任务及相应的评价要点。“学—教—评”一致的教学评价原则在评价过程中要注意以下三个问题：

第一，三者的一致性。“学（目标）—教（活动）—评（检测）”必须一一对应，即每一个目标都要有明确的达成度，每一个目标都要有一个活动，每一个活动都对应一个检测，通过评价检测可以知道教学的载体以及教学的目标。

第二，教学评价除了关注检测的结果，还要关注教学活动的设计，活动设计必须体现“学生学习活动是课堂教学的中心”。教师要转变教学理念，从设计“如何教”转向设计“如何学”。在某种程度而言，设计教学就是设计学习，教学模式就是学习模式。

第三，教学关键行为是达成学习目标的重要外部条件，教学评价要关注教师的教学关键行为，如目标呈现、组织讨论、创新迁移、布置检测等。教师要遵循“学—教—评”一致的教学评价原则，对这些关键行为进行巧妙设计。

三、对未来线上线下教学的展望

每一件重大事情的发生都会给我们带来特殊的启示。回忆过往，疫情防控期间网络教学给每一个经历者带来了深层次的启发；展望未来，这些启发定会成为我们前进道路上的“垫脚石”。基于疫情期间教学带来启示，疫后时代的教学可从以下三方面着重发力。

（一）力求定位角色化与学习自主化

明确的角色定位是开始一项工作的基础，也是进行约束与规范的前提。学生要明确“学生”就是他的角色，角色就要遵守角色操守与角色美德。所以，专注听讲、积极思考、认真复习、主动学习等是学生角色职责所在，是内在要求，不是外在强加。我们对“学生”这个角色定位的引导与教育，要放大视野与格局，抓住内因与根本。

此外，要引导学生学习自主化。自主化学习具体呈现为：自愿学习，即有强烈的学习内驱力和自主精神；自设学习，即有强烈的钻研精神和求知欲；自选学习，即自己选择学习的载体和成长进步的领域；自为学习，即学习的组织与展开均由自己做主。自主化的学习是依托学习习惯形成的，所以在引导学生学习自主化的同时，教师要抓好学生学习习惯的培养。

（二）追求网络教学素养专业化

在疫情期间，教师的网络教学经历了抗拒、勉强接受、接受、主动学习、适应等阶段，为了完成网络教学，广大教师通过学习已经具备了基本的网络教学素养。教师要利用这次机会努力实现自身网络教学素养的专业化，网络教学素养的专业化主要表现在以下三个方面。

一是掌握网络教学的必备知识。如软件平台的选择、直播平台的区别、录播软件的使用方法等。

二是掌握网络教学的关键能力，如熟练操作平台的技巧、在操作过程中可以启用哪些特色功能、要规避哪些潜在风险等。

三是形成独具特色的网络教学技巧与风格，能够创新应用。例如，教师学会录制微课并将微课运用在线上教学中，通过互联网架起了“云班会”“云才艺展示”，形成独具特色的网络教学流程，具备有独特的小技巧等。

（三）谋求混合式教学常态化

随着“互联网+”时代的深入发展，单一的教学方式难以实现教学效果最优化，也难以满足信息多元化时代学生对信息的渴求。混合式教学方式会使线上线下教学方式实现优势互补、劣势互抵。所以，教师可以在教学方式上实现创新，谋求线上线下混合式教学并使之常态化。

例如，教师可以建立自己的微信群、QQ 群等，将微课、时政热点、习题等学习资源推送，既可成为课后作业的一部分，也可以成为教学资源的补充；教师可以在假期期间通过网络平台进行定期答疑，及时消解学生和生活上的困难，还可以对学生心理进行辅导，引导他们树立正确的世界观、人生观和价值观等。