高校普通师范专业特殊教育课程建设的困境与思考

周春艳

(绵阳师范学院教育科学学院，四川绵阳 621000)

自20世纪80年代开始实行“随班就读”政策以来，我国目前已基本形成以普通学校随班就读和附设特教班为主体，以特殊教育学校为骨干，以送教上门和远程教育等形式为补充的特殊教育发展格局。据统计，2017年，全国共有残疾学生57.88万人，其中普通学校随班就读和附设特教班就读学生共30.43万，占残疾学生总数的52.6%[1]。随着随班就读的特殊儿童数量的增加，参与随班就读工作的普通教师具备一定的融合教育素养日渐成为提升随班就读质量的关键所在。

在此背景下，部分高校普通师范专业在教师教育课程模块中增设了特殊教育课程。但调查显示，高校普通(非特教)师范专业本科生尽管对融合教育及特殊儿童持有积极态度，但融合教育知识水平和融合教育能力发展水平偏低，融合教育素养整体水平较低，难以满足融合教育发展对师资的需求[2]。这表明高校普通师范专业目前所开设的特殊教育课程效果并不理想，还存在诸多需要进一步完善的地方。深入分析这些困境并找到解决策略将有助于提高普通师范专业特殊教育课程质量,进而为提升普通教师融合教育素养、提高融合教育质量奠定基础。

一、高校普通师范专业特殊教育课程建设困境

(一)制度规范缺乏强制力，特殊教育课程受重视程度不够

我国一直实行普特二元分离的教师教育体制，特殊教育专业培养特殊教育师资，普通师范专业培养普通中小学(幼儿园)教师，两者相互独立。因此，长期以来，普通师范专业课程体系中并没有特殊教育课程的一席之地。随着“随班就读”政策的推进，特殊教育领域和普通教育领域都相继出台相关政策、规范以推动融合教育师资的培养，但这些政策、规范多停留在导向层面，缺乏强制约束力，导致特殊教育课程在普通师范专业课程建设中受重视程度不够。

一方面，自20世纪80年代起，特殊教育领域的系列政策中相继提出了在普通师范专业开设特殊教育课程、培养普通师范生特殊教育教学能力的要求。但这毕竟只是特殊教育领域的发声，且政策的强制性、具体性与可操作性均不足。这直接导致相关规定在普通教育领域的影响力及执行力均难以达到预期效果[3]。有研究者对全国137所师范院校进行了调查，发现其中不知道“师范院校应开设特殊教育课程”这一规定的有94所,占调查对象总数的68.6%；从未开设特殊教育课程的学校有118所，占调查对象总数的86.1%[4]。

另一方面，普通教育体系在部分政策中也对普通教师的融合教育素养及其培养作出了规定，如对普通师范专业课程设置具有规范作用的《教师教育课程标准(试行)》(2011年)在部分学段的教师职前教育课程目标中有关于特殊教育方面的规定；又如相继颁布的各类普通教师专业标准中也对教师应具备的特殊教育知识与能力提出了要求。但《教师教育课程标准(试行)》(2011年)在课程设置中并未对应该开设的特殊教育课程及学分作出硬性规定，普通师范专业在是否开设特殊教育课程及如何开设方面具有较大的自主性；同时在教师资格认定考试中，涉及特殊教育内容的题目非常少，所占分值还不足以引起普通师范专业及学生对特殊教育课程的高度重视。有研究者2016年对具有代表性的开设有特殊教育课程的6所高校进行调查，结果发现，与传统的教师教育课程相比，6所高校开设特殊教育课程的时间都不长，且都以选修课的形式开设；其中仅2所学校在全校范围内开设，有5所学校开设课程不连贯，时断时续[5]。

可见，在教育领域相关制度规范缺乏强制约束力的情况下，普通师范专业对开设特殊教育课程响应并不积极，各专业主要根据其自身对特殊教育的态度与认识、所拥有的特殊教育师资情况等确定是否设置特殊教育课程。

(二)角色定位存在偏差，特殊教育课程目标定位不准确

融合教育中普通教师的角色定位，直接影响到普通教师的融合教育素养结构，进而影响到高校普通师范专业特殊教育课程的目标定位及其内容构成、教学方式等。

当前我国参与融合教育工作的教师包括普通中小学中担任融合教育领导工作的校长(园长)和教导主任、融合教育班级的班主任和科任教师，以及担任特殊学生个别辅导、康复训练的巡回指导教师或资源教师[6]152。他们共同构成一个多层级结构，不同类型的教师在融合教育中所承担的角色各不相同，素质结构也不尽相同。其中融合教育班级的班主任和科任教师是融合教育的直接实施者，他们不同于专门以特殊儿童为工作对象的特殊教师，其面对的是包括普通儿童和特殊儿童在内的多元化且差异巨大的班级环境。他们所面临的主要任务是如何在特殊教育专家的指导和协助下，在促进普通儿童发展的同时也促使特殊儿童在其可能的发展水平上获得进步。

因此，普通师范生的融合教育素养不能简单地等同于“普通教育素养”叠加“特殊教育素养”，而更应该强调两者的有机融合[7]。但高校普通师范专业的课程设计者对这种差异还缺乏清晰的认识，所开设的特殊教育课程侧重于为师范生补充关于特殊儿童身心发展特点和教育策略的知识。调查显示，高校普通师范专业所开设的特殊教育课程目标虽然涵盖了知识传授、技能培养、态度转变三方面内容，但大部分过于强调使职前普通教师具备对特殊儿童进行教育的相关知识和策略。反映在课程内容上，表现为以特殊教育基本理论及各类特殊儿童身心发展的特点及教育策略为主，而开展融合教育所需要的技能性内容较少；课程实施则以传统的班级教学和课堂讲授为主要方式，少数学校虽然进行了一线参观和实践体验，但所占课时极少[5]。这样的特殊教育课程能够引导学生对特殊教育获得一般理性认识，但缺乏实践性和操作性，难以形成相应的实践能力，更不知针对具体的随班就读学生实际应如何教学[8]。

由此可见，因为对融合教育中普通教师角色定位存在偏差，当前高校普通师范专业所开设的特殊教育课程倾向于补充特殊教育知识，而忽视特殊教育技能尤其是融合教育技能的训练，因而难以实现培养合格的融合教育普通教师的目的。

(三)缺乏核心价值引领，成熟的特殊教育课程设置模式尚未形成

合理的课程模式是教师教育质量的基本保障。英国、美国等在长期的融合教育师资培养实践中形成了多样化的课程设置模式，其中比较典型的是优化式和重组式。所谓优化式，是在不改变原有普通师范教育课程体系的基础上，将有关融合教育或特殊教育的内容添加到原有课程体系中。具体有两种不同方式，一种是在原有课程体系的基础上增加1至2门独立的融合教育或者特殊教育课程，一种是将有关融合教育或特殊教育的内容“融入”到原有课程体系的相关课程中。而重组式则是对原有的教师教育课程体系进行结构性调整，增加大量的特殊教育或融合教育课程，形成全新的课程体系[9]。与英国、美国等相比，我国职前融合教育师资培养的历史并不长，除了屈指可数的几个学校通过专业重组开设了融合教育专业外，主要是通过优化式即在普通师范专业开设特殊教育课程的方式提升普通教师的特殊教育能力。

但对于普通教师在融合教育中的角色及应具备的素质和培养途径等关乎课程建设价值取向的核心问题在全国范围内并未达成共识；进而特殊教育课程建设中的系列问题——课程目标具体是什么，课程包括哪些内容，独立开课还是分解到相关学科中抑或兼而有之；若独立开课，开设一门课程还是开设系列课程；课程如何实施；课程性质如何；课程学分占总学分比例多少等也未形成统一的规范，稳定成熟的特殊教育课程模式尚未形成。

由上可见，各高校均处于各自摸索前进的状态中，其结果就是尽管各高校普通师范专业多以开设一门独立的特殊教育课程的模式来培养学生的融合教育素养，但不同院校所开设的特殊教育课程在内容编排和实施方式上差异较大。在同一门课程内部，其内容也多由若干个板块的知识拼凑而成，既无重点也缺少有机整合[5]。这既影响了职前教师融合教育素养的质量规格，也在一定程度上制约了特殊教育课程在高校普通师范专业中的推广与普及。

(四)缺乏部门与机构合作，特殊教育课程建设缺乏资源支持

高校普通师范专业开设特殊教育课程，需要专业的师资队伍、专业的实验室、专门的实训基地等资源支持，这需要打破专业界限、学科壁垒，并开启校地合作的育人通道。但长期存在的二元分离式教育体制，使普通师范专业在特殊教育课程建设中难以获得来自其他院系、部门和机构的合作与支持，资源匮乏，突出表现为专业师资和实践基地稀缺。这在某种程度上成为制约特殊教育课程建设的关键所在。

首先，缺乏必须的特殊教育师资。高质量的师资是课程质量的关键所在。没有开设特殊教育专业的高校普遍缺乏专业的特殊教育师资，更遑论具有融合教育实践经验的教师。虽然教师通过自学或进修可以弥补理论素养上的不足，但由于缺乏实践经验，教师在教学中往往侧重理论讲授，而对具体的特殊教育策略则显得力不从心，难以深入开展教学。而开设有特殊教育专业的高校亦面临着同样的困境，特殊教育教师首先要满足特殊教育专业学生的学习需求，然后才考虑其他专业学生的学习需求，这直接影响教师的教学投入与教学效果[10]。

其次，缺乏必要的实践基地。普通师范生融合教育素养的形成离不开实践。通过实践，学生在与特殊儿童及其家长、社区互动中形成对特殊儿童和融合教育的积极情感，在对理论进行验证的过程中更好地理解理论，并在应用理论的过程中逐步提高融合教育能力。因此，高质量的融合教育师资培养离不开特殊教育学校、康复中心、随班就读学校等实践基地的支持。但一方面普通师范专业与特殊教育学校、康复中心等联系较少，难以在短期内发展成为合作单位；而且数量有限的特殊教育学校、康复中心也难以接受大批量的师范生见习、实习。另一方面开展随班就读工作的学校难以提供有效指导。师范生在教育见习、实习中，偶尔会遇到随班就读的学生，但因为中小学随班就读师资队伍匮乏，这些随班就读的学生大多处于随班就坐或随班混读的状态，他们只能直观感受到这些特殊学生的显著特点及随班就读的困境，却难以学习与运用比较系统的融合教育策略与方法，融合教育能力的提升受到制约。

二、应对普通师范院校特殊教育课程建设困境的策略

基于以上对当前普通师范专业特殊教育课程建设中存在的问题及其原因的分析，可以采取如下措施推动普通师范专业开设特殊教育课程并不断提高课程质量。

(一)普特联动，增强相关教育政策法规的强制约束力

当前，倡导培养普通师范生特殊教育能力的政策文件主要来自特殊教育领域。但事实上，“融合教育的开展以及相关的师资培养绝不能仅限于特殊教育领域，普通教师职前融合教育素养的培养与整个教师教育领域的改革和教师素养的全面提升密切相关”[11]。因此，普通教育领域应积极作出回应，在相关政策法规中明确提出培养普通教师融合教育素养的要求，以强化教师教育领域对普通教师应具备一定融合教育素养这一时代要求的认知，并在实践中落实。比如，《教师教育课程标准(试行)》作为教师教育课程目标与课程设置的规范性文件，在融合教育的大背景下，应该体现融合教育理念，在教师教育课程目标中明确规定各级职前教师应具备的融合教育素养，并明确应该设置的融合教育或特殊教育课程门类及最低必修学分要求。通过这种方式，推动高校普通师范专业规范特殊教育课程建设。

同时，可以借助教师资格证考试及新教师入职考试等外力助推职前教师教育课程改革。早在2012年教育部等联合颁布了《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》，明确要求“将特殊教育相关内容纳入教师资格考试”。普通教育体系应积极响应该政策要求，在教师资格证考试中加大特殊教育或融合教育相关内容的分值比例，在各地自主组织的教师招聘考试中增加融合教育相关内容，从而促使各高校普通师范专业重视学生融合教育素养的培养，重视特殊教育课程建设，也促使普通师范生重视特殊教育课程的学习。

值得注意的是，明确具体并具有强制性的教育政策虽然可以提高人们遵守教育政策的自觉性，但教育政策主要靠号召、宣传、解释、动员等方式执行，且其规范效力仅局限在一定范围内，这就决定了其在推动教育发展的过程中显得刚性不足，缺乏足够的强制约束力。这势必会影响到融合教育及其师资队伍建设在我国的长足发展。而要改变这种现象，提高教育政策的执行力度，最有效的措施就是将一到两部特殊教育政策升级为教育法律[12]。因此，制定特殊教育法，从法律层面规定融合教育教师应具备的准入资格及其素质结构，才能从根本上推动普通师范专业积极建设特殊教育课程。

(二)明晰普通教师在融合教育中的角色，准确定位特殊教育课程目标

普通教师作为融合教育的直接实施者，是融合教育的主体。为了让学生的多样化需求能够得到满足，融合教育中的普通教师既不同于传统的普通教师,也不同于专门的特殊教育教师。他们是融合环境的创设者，要创设安全适宜的教室物理环境并营造尊重与包容的心理氛围；他们是融合教育课程的设计者，要在考虑学生多样性与差异性的基础上设计具有灵活性和适应性的课程，并能够根据学生的特殊需求进行灵活调整；他们是融合教育教学的实施者，要适应学生的学习进程与风格，实施差别化教学，还要依据个别化教育计划对特殊学生实施个别化教学；他们是沟通合作的组织者，既要协调各方人员为特殊儿童定期组织活动，也要整合相关资源为学生提供支持和服务；他们还是研究型学习者，要成为终身学习者，不断更新知识和技能，并在实践中不断发现问题、解决问题，提升自身专业能力[13]。基于此，普通师范专业特殊教育课程的目标应该包括三个方面：引导学生形成融合教育理念，掌握融合教育知识并形成融合教育能力。具体而言，普通师范生应该形成的融合教育理念包括承认融合教育背后的价值和意义，接纳学生身上存在的差异性和多样性；应该掌握的融合教育知识包括残疾儿童定义、分类及身心特点的知识,残疾儿童学习和行为特点的知识以及特殊教育相关法律、政策的知识；应该具备的融合教育能力包括差异教学能力、多元评估能力、沟通与交流能力、课程调整能力、合作能力、环境创设能力以及自我发展与反思能力等[14]。这三方面目标相辅相成，构成一个有机整体，缺一不可。

(三) 确立课程核心价值，构建以实践为导向的特殊教育课程设置模式

普通师范专业特殊教育课程的价值定位取决于融合教育情景中普通教师的现实需求。在融合教育背景下，普通学校和特殊学校之间的“围墙”被打破，普通教师也要对特殊儿童的成长负责。因此，具备一定的特殊教育知识与技能，成为普通教师的必备素质。同时普通教师作为融合教育的主体，他们为所有儿童的健康成长提供支持是其根本职责所在。因此，普通师范专业特殊教育课程应致力于培养普通教师为多元化、差异性显著的所有儿童提供教育支持与服务的能力。在此价值引领下，高校普通师范专业根据各自的实际情况，既可以继续沿用已被我国部分普通师范专业所采用的的独立设课模式开设特殊教育课程，也可以采取“融入”模式即将融合教育的理念、知识和技能融入相关课程中以提升学生的融合教育素养，或者采取两者兼而有之的模式。

需要注意的是，普通师范专业不管采取何种模式设置特殊教育课程，都必须遵循教师教育能力培养的实践性规律，对课程内容及实施方式进行调整。在课程内容上增加技能性、操作性强的内容，如个别化教育计划的拟定与实施、融合教育环境创设、差异化教学的设计与实施、课程调整策略、合作教学的设计与实施等；增加课程实施中的实践环节，在真实情境中培养学生应对融合教育情景的实际能力。事实上，重视课程的实践性已成为当前西方各国培养融合教育教师的共识。如美国对于融合教育教师的培养，就经历了从“知识本位”向“能力本位”的转变，在课程内容上增加了大量技能性内容，在实施中强调实践性教学环节，为学生提供动态化的实习安置方式，以获得不同的、真实的课堂教学体验[15]。又如苏格兰中小学融合教育教师职前培养项目中，高校与中小学建立合作伙伴关系，为学生提供长达18周的一线实习机会，为学生将理论化知识和策略转变为操作化的技能提供了良好平台[16]。我国高校普通师范专业在建设特殊教育课程时，可以以此为鉴，增强课程的实践性，更好地培养职前教师解决融合教育情景中实际问题的能力。

(四)多方合作，资源共享，为特殊教育课程有效实施提供支持

普通师范专业特殊教育课程的有效实施需要跨学科、多机构、多部门合作，资源共享。突出体现在以下两个方面：

首先，跨学科、跨院校合作，优化师资队伍[17]。师范生融合教育素养的培养既需要具有深厚的理论功底的特殊教育专业教师的支持，也需要具有丰富的融合教育实践经验的一线教师的支持。因此，高校应优化整合各学科教师资源，建立跨学科、跨院校的合作机制，必要时可以借助教育行政部门的强制力予以推进。如委托设有特殊教育专业的高等师范院校利用假期开设培训班，或者要求选派教育学、心理学或其他相关专业教师到高等师范院校的特殊教育专业进修，或者提供定向编制以引进特殊教育专业教师，或者聘请优秀的一线融合教育教师进行案例教学。

其次，多机构合作，为特殊教育课程的实施提供实践基地。数量充足、品质优良的实践基地是师范生融合教育能力得以养成的重要保障。为此，高校普通师范专业需要与医院康复中心、专业康复机构、特殊教育学校等合作，通过参观、见习、做义工等方式提高师范生对特殊儿童身心特点及其教育、康复的认识和了解；同时甄选若干融合教育发展较好的幼儿园与中小学作为见习和实习基地，通过见习、实习、研讨与反思等方式坚定学生实施融合教育的信念，提高学生的融合教育能力。

总之，推动我国融合教育走向内涵式发展，造就一批高素质的融合教育教师队伍是关键。高校普通师范专业作为中小学普通教师的主要来源，应当普遍开设特殊教育课程，担负起提升职前普通教师融合教育素养的重任。而普通师范专业建设高质量的特殊教育课程，既需要借助教育政策与规范的指令性要求，落实特殊教育课程在教师教育课程体系中的必修地位，提高普通师范专业对特殊教育课程的重视程度，更需要普通师范专业通过构建科学的课程目标、选择恰当的课程设置模式、争取全方位的课程资源支持以及落实实践导向的课程实施路径等方式进行特殊教育课程改革，不断提升课程质量。