《了凡四训》对高职校生命教育的启示

孙 阳

(无锡城市职业技术学院，江苏 无锡 214153)

《了凡四训》为明代思想家袁黄晚年六十九岁所著，原为教育子孙,故取名“戒子文”，后为启迪世人更名为“了凡四训”。袁黄兼修儒、道、释三家立命之学与道德修养之法，并结合自己的独特人生境遇和家学传统，最终融汇生成这本劝善书。此书用“立命之学”“改过之法”“积善之方”和“谦德之效”四训，突出“命由我作，福自己求”的主题，告诫后人命运掌握在自己手里，要学会自强不息，改造命运。《了凡四训》传承和践行了中国优秀传统文化精神，福泽世人，蜚声海内外，其独特的立命观对高职校生命教育有重要启示。

生命教育是直面人的生死的教育，目的在于让人们在了解认识生命的基础上，学会敬畏生命、尊重生命、热爱生命，理解生命的意义和价值，进而实现自我生命的最大价值。从某种程度上讲，生命教育是一切教育的前提，是教育的最高追求。我国的生命教育起步较晚，最早始于上世纪80年代的台湾，大陆地区起步则更晚。目前，关于高等教育的生命教育研究成果多集中针对本科院校。虽高职校在教育性质、教育层次、培养目标和生源结构等方面具有独特性，但最终也是高等教育的一部分，也要完成立德树人的根本任务。故高职校在培养技能型、应用型人才的同时，也要关注学生作为生命个体发展的需要。《了凡四训》融合中国传统文化儒道释三家育人之精华，探索其安身立命的育人精髓，必然有助于高职校从传统文化精神中寻找生命教育的有效策略。

一、借鉴“命由我作”的基本生命观

“生命观”即对于生命总的认识和根本观点，包括对生命的起始、过程及终极的全部思考和态度[1]。我国深厚的传统文化影响了几代中国人对于生命、命运的思考，其中以儒家、道家和佛教最甚。儒家重生恶死，认为生命源于天地，正如荀子所言，“天地合而万物生，阴阳接而变化起”。但也认为仁义道德比人的生命更为贵重，强调“舍生取义”。道家认为人是自然的产物，要顺应自然，强调用精、气、神提高生命本身的价值。佛教则认为生命轮回，人的一生充满苦难，一切皆有定数。袁黄原本认为“荣辱死生，皆有定数，即要妄想，亦无可妄想”[2]，但受到云谷禅师点化，领悟到“命由我作，福自己求”[2]的道理，于是有了后来的千古名句：“从前种种譬如昨日死，从后种种譬如今日生。”[2]袁黄超越了佛教和明代理学提倡的宿命论，还继承了儒家孟子的“立命观”。孟子在《尽心上》中提到“夭寿不贰，修身以俟之,所以立命也”，袁黄继承了此观点，提出“夭寿不贰，然后可立生死之命。人生世间，唯死生为重”[2]。还进一步说明，要学会“不动念”，“凡祈天立命，都要从无思无虑处感格”[2]。袁黄提倡的立命之学强调人的命运是可以改变的，但关键在于人自身，要相信福祸转化由人把握，积善则福至，断恶则灾消，学会消除妄念，保持善心的纯粹性，最终树立靠自己的努力改变命运的人生信念。这里需要额外赘述的是，袁黄认为人的命运有外在的功名富贵之命，还有内在的道德仁义之命，袁黄更相信个人可以通过心的磨练，修仁义道德的内在之命，外在之命自然顺应而来，所以立命立德也是道德之命，体现了传统文化对道德仁义的重视。这种生命教育本身就和道德教育浑然一体，或者说是在培养道德仁义品质的过程中，激发责任感，进而认识到生命的真谛，看似为自己而活，实则福泽世人。

现代社会物质相对富足，但无形中也赋予现代人难以言说的压力，人们的价值观、世界观和人生观较以往都有变化。目前，高职校学生的压力主要来自就业、学习和经济方面。高职校学生大多有梦想，有人生追求，有享受世间一切美好生活的向往，但也会有个别学生因为独特的成长经历而产生自卑心理，有学生因受功利性的“成功观”影响感到沮丧进而缺少奋斗精神，又或者甘愿做个不争不抢的“佛系青年”，还有学生沉迷于虚幻的世界不能自拔，也有学生一味追求功名利禄而失去做人的原则等，归根结底是自信心和责任意识的缺乏。由于学历较低，学习能力和知识结构相对较弱，高职学生在求职或就职过程中的劣势是现实存在的，但并不能对人生起最终决定性的作用。所以，高职教育的生命教育首先就是要培养学生的自信心和责任感，进而激发学生的奋斗精神，不只为自己，也为国家和人民。这里不妨借鉴袁黄“命由我作，福自己求”的立命观，在实施生命教育过程中，让学生试着从自己的本心出发，人生而平等，明确自己为什么活着，想要追求一种什么样的人生。然后引导学生如何实现这样的人生，教育学生虽然现在高职生在竞争中有劣势，但是命运是掌握在自己手里的，要增加人生的幸福感和获得感，只能靠自己努力。正如习近平总书记在2014年的五四讲话中对青年学生说的那样，“每一代青年都有自己的际遇和机缘，都要在自己所处的时代条件下谋划人生、创造历史”。只有建立学生的自信心和责任感，才能使学生牢固树立“命由我作，福自己求”的人生信念，让他们主动用奋斗改变命运，用汗水装点青春。

二、在“改过积善”中体味生命内涵

“生命”在不同学科里有不同的定义。生命教育中的“生命内涵”，有自然意义，也有社会意义，有精神意义，也有价值意义。生命是有限的，但在自然生命外的道德生命、智慧生命、精神生命都可以是无限的。人们在超越有限生命的同时，也在展示自身生命的独特价值。古人对自然生命缺乏系统科学的认识，但却能把握自然生命的精髓，即生命是短暂的，如何把有限的生命赋予无限的价值，这是古人对生命内涵的基本认知。

袁黄一生博学多才，除儒道释三家之学外，还涉猎天文、象数、水利、兵政、堪舆、星命等学[3]，这也是其探求命运之初心使然。在《了凡四训》中不难看出，袁黄将生命视为命运，认为人的命运有外在的荣华富贵之命，也有内在的道德仁义之命，显然，他更看重后者。这与其信奉儒家之学不谋而合。《论语·述而》中云：“天生德于予，桓魋其如予何？”儒家讲天命和个人命运联系在一起，并揭示了个体生命具有道德属性。袁黄在确立了“命自我作，福自己求”的基本生命观后，又提出了具体的修身立命步骤，即改过积善。改过为第一个步骤，是积善的先决条件。中国传统文化不乏改过的思想，但袁黄的改过思想自成体系[3]。改过者从心而入，首先具备“耻”“畏”“勇”三心。用“耻心”将人与禽兽的生命区分，“失之则禽兽而”[2]；用“畏心”警诫世人懂得畏惧因果，敬畏神明，使人在“居闲之地”[2]也能慎独；用“勇心”体现人所具备的道德实践力量。随后，袁黄又对如何改过进行理论上的指导，用“事”“理”“心”三个层层递进的层次，揭示改过中最重要的是从心而改，指出“过由心造，亦由心改”，“吾心不动，过安从生”[2]，进而赋予人之为人的精神意义。在阐述了改过之法后，袁黄又直接指出“积善之家，必有余庆”[2]，阐明了积善之因，还提出了“为善十纲”，清晰地揭示了人所承载的社会角色，体现了其社会生命内涵。袁黄用“改过积善”指明人的生命是一种价值性的存在，人可以通过自己的意志和理想，将有限生命引入无限世界，进而揭示了人最高级的生命内涵——价值内涵。

改革开放后，人们的生活水平显著提高，但社会道德与物质文明的发展发生了脱节，社会风气略显浮躁、奢华，人们的思想和伦理道德观念发生了巨大的变化。高职校个别学生对生命内涵缺乏思索，逐渐演变成高职校的生命教育的阻力。《了凡四训》是通过“改过积善”来阐述生命内涵，进而揭示了生命与道德之间的关系。从国内高职校的生命教育的发展现状看，从德育角度开展生命教育也是比较常见且有效的方式，这就使《了凡四训》有了借鉴意义。首先可以借鉴袁黄的道德生命认知，让学生明确虽然人的自然生命是有限的，但是道德生命却是无限的。道德生命形成的精神意义和价值意义是人的生命独有的内涵特征。其次，借鉴袁黄强调从心出发的观点，也就是注重生成学生的道德动机。袁黄强调改过先有“耻”“畏”“勇”三心，而后行改过三路“事”“理”“心”层层递进。稳定的道德动机生成其实是道德修养的过程，袁黄理解为改过积善。先要想改，而后敢改，最后会改。改一件事只是一时的道德选择的结果，明确了道德规范，掌握了道德理论也还不够，最后还要能形成稳定的道德修养，保证正确的道德动机的生成，每次都能从心出发。最后还可借鉴袁黄“积善之家，必有余庆”的观点，教会学生懂得培养道德生命的原因，认识到人的生命的独特性在于自己的社会生命、精神生命和价值生命，注意引导学生从自然生命一步步迈向社会生命，了解每个人所要承担的社会角色，然后在自身道德修养过程中日省吾身，体现自身的精神生命，在实现个人道德境界的升华中形成自己的价值生命[1]。只有实现了学生对生命内涵的正确理解，才能有助于形成和睦、诚信的校园风尚，进而促进整个社会文明的进步，小家和大家才必有余庆。

三、学用生命叙事方式阐释生命价值

“价值”在马克思主义哲学中可以解释为“客体是否满足主体的需要”，这里的主体主要是人。故“生命价值”可解释为“作为客体的生命是否可以满足主体人的需要”，换言之就是如何在有限的生命里实现人的自我发展和自我创造[4]。从这个角度去分析，要认识生命价值，首先应认识到人的生命是有限的，活着是实现生命价值的基本前提。其次，就是如何在生命存在过程中实现人的自我价值和社会价值。中国传统文化侧重从道德角度关注人的生命成长，《了凡四训》也主要是通过道德教育来达到成人、育人的目的。袁黄认为“人生世间，惟死生为重”，袁黄继承了儒家“未知生，焉知死”的生命观，也以“成仁”“立德”的修身之道求得生命价值。但与一般传统文化道德教育不同之处在于，袁黄的道德教育说教并非“下不落地”，而是有理有据有论有方的教化人如何“成仁”“立德”[3]。袁黄在《了凡四训》中，特别喜欢讲故事。在“立命之学”中讲自己成长的故事，在“改过之法”中讲名人改过的故事，在“积善之方”和“谦德之效”两训中，更是大量地采用了叙事的方式来突出论点。袁黄的故事妙趣横生，故事主人公有男有女，有老有少，有官有民，有贫有富……惟妙惟肖地展示了人世间的人情冷暖、善恶真假、是非曲直、人生百态。这种叙事手段的采用使得《了凡四训》的教育掷地有声、恰到好处。反观高职校，道德教育也好还是生命教育也罢，往往采用满堂灌、强迫式的教育方式，背离了人的生命本性，不妨引入生命叙事方式，从人的生命起点出发，激发人的内在道德情感需求，以此来提高教育的效果。

所谓“生命叙事”具体是指“叙事主体表达自己的生命故事，生命故事是指叙事主体在生命成长中所形成的对生活和生命的感受、经验、体验和追求，它包括叙事主体自己的生命经历、生活经验、生命体验和生命追求，以及自己对他人的生命经历、经验、体验与追求的感悟等，生命叙事其实是一种生命表达和生命对话”[5]。高职校的生命教育应该采用一种立体化的呈现方式，除了讲授理论，还能将积极向上的生命智慧、生命情感以及生命技能自然而然内化为学生“自己”生命中不可或缺的一部分，或许恰到好处地使用生命叙事方式就是实现立体化生命教育的不二法门。这里的生命叙事绝不是简单地讲几个故事而已，而是要做好预案。《了凡四训》中袁黄最先讲的是自己的故事，所以高职校的生命教育首先不妨采用独白式的生命叙事，也就是一种自我对话，这不仅仅是对学生，也是对教师。把过去、现在和未来预期的事件、经验连成线形顺序，使自己成为自己，使自己成为故事，让施教者和受教者都能清楚地跳出自己，看到自己的生命过程，知道自己有什么，需要什么，从哪里来，又要到哪里去。通过独白式的生命叙事，学生可以认识到生命是有限的，在生与死的问题上人人平等，关键是如何实现自己的生命价值。此外，袁黄讲了不同人的人生体验，用来说明改过、积善、谦德的重要性，其实是在告诫世人，不管出身如何，道亦是道，人生价值的最终实现就是“成仁”、“立德”。也就是说除了独白式的生命叙事，还需要另一种叙事方式，那就是生命共同体式的叙事[6]。在生命教育过程中，师生可以共同参与故事分享的规则制定与评价，这可能不仅仅是一个故事，而是一种自发型的对话，也许不一定会引向既定的预设结果，但却能引起不同观点的碰撞，生成更多的人生思考和人性的自我发现，进而建立师生间的信赖感与相互体恤。有了这种信赖和相互体恤，更有利于教师完成生命价值的引导，正所谓“亲其师，信其道”。当然，马克思主义生命价值观并不同于传统社会的生命价值观，所以高职校依然需要第三种叙事模式——课外活动式生命叙事。生命共同体叙事更多发生在师生间，课外活动式生命叙事则发生在生生之间。马克思、恩格斯的生命价值观习惯于把个体生命放在与他物、社会的整体关系中进行整体性思考，引导将人的生命回归到自身栖息的土壤——社会，最终以实现在个人全面发展基础上的自由个性为最高目标[4]。高职校可以鼓励学生以社团或其他组织方式举办一些交流活动，设定一些和生命体验相关的交流主题，让大家畅所欲言，不同的人生观，不同的人生经验，不同的人生体验，不同的人生态度构筑了不同的世界观，不同的生命价值。当然，这种交流应该是高质量的、真实的交流，而不是哗众取宠粉饰过的、功利性的交流，这样就背离了生命叙事的初衷。

当前高职校的生命教育面临着诸多现实问题，提高生命教育有效性之路也必然荆棘丛生。《了凡四训》传承和践行了中国优秀传统文化精神，实际上更多是从道德教育角度进行论述，但是道德教育需要生命回归，所以从传统文化角度开辟一条连接道德教育和生命教育之路，是以期望高职校可以找到更多有利于提高生命教育实效性的有效途径抑或方法，最终实现教育的最高追求。