高等医学教育慕课教学模式探析

赵栋栋 杨一捷

摘要：文章通过分析当前高等医学教育慕课的现状，探讨了医学教育慕课的教学机制和特点，找出慕课与医学教育融合的关键点，提出以“学习者为中心”的自主学习慕课教学模式，分析了某医科大学《卫生法学》课程利用该模式的慕课教学案例，并提出下一步的改革举措。

关键词：高等医学教育;慕课;教学模式

中图分类号：G434       文献标志码：B          文章编号：1673-8454（2020）02-0059-03

一、引言

2013年以来，国内研究者开始尝试将慕课优势与医学教育特点结合起来，医学教育资源建设随之如火如荼地展开。2014年，中国医学教育慕课联盟成立，建立了人卫慕课平台。2015年该平台已上线300余门医学公开课。2016年，教育部公布第一批“国家级精品资源共享课”名单，其中涉及医学类本科课程约200多门，60多所医学类院校参与课程建设。同年，中共中央、国务院印发《“健康中国2030”规划纲要》，提出要“建立健康教育培训云平台”[1]。2017年，国务院办公厅印发《关于深化医教协同进一步推进医学教育改革与发展的意见》（以下简称《意见》）也明确提出要“推进信息技术与医学教育融合，建设一批国家精品在线开放课程”[2]，为建立医学教育慕课课程提供了政策导向。如何践行《意见》精神，推动信息技术与医学教育的精准融合，成为当前医学教育工作者迫切需要解答的问题。

二、高等医学教育慕课的发展现状

近年来，国内许多学者对高等医学教育慕课课程建设和应用开展了系统的研究。陆慧等认为需要有交互及实践的学习经历，可以通过分享教学技能促进医学教育公平，强化毕业后继续医学教育[3]。史晓普等认为医学慕课使得教师角色由主导者转向引导者，强化了自主学习的氛围[4]。尹德伟指出，医学教育学制长、课程多，课时量大、综合性和实践性强[5]，慕课变革了当前教学模式，突出了学习者的主体地位，推动了医学教育的终身化。

在慕课课程的教学实践方面，不少高校教师尝试利用慕课模式开展医学教育活动并取得积极进展。靳瑞霞等总结慕课在人文医学课程的教学经验，提出了“线上线下双线融合、校内校外双师主导、课内课外多元一体化学习”的慕课教学模式[6]。魏伦收等将慕课与传统课程结合运用到《内科学》教学中，发现慕课模式下学习者的理论考核、临床技能操作和满意度方面均优于传统课堂[7]。

然而，高等医学教育慕课教学效果还有待提高。吴晓毅等开展了为期8周的《药用植物学》慕课教学，发现慕课虽然能丰富学习者体验，但需要大量前期准备，还存在授课内容固定化、缺乏师生互动和情感交流等问题[8]。郭宏伟提出要解决医学基础课程和临床课程的交融性和临床思维培养的渗透性等问题[9]。基于此，本研究将从慕课作用机制及本身性质入手，结合医学教育的特殊性，探讨符合高等医学教育特点的慕课教学模式。

三、高等医学教育慕课的教学机制和特点

慕课教学主要参与者是教师和学习者。教师整合教学资源开发慕课，通过慕课面向学习者开展教学活动，这是教学层面的作用机制;教师利用现有资源制作慕课，而慕课本身又可以作为新的教学资源重复利用或者进行二次开发，实现共建共享，这是慕课作为教学资源在发挥作用，提高了优质资源的利用率。在慕课建设和实施的过程中，教师的教学能力、专业素养和教育技术能力也得到锻炼，从而促进了教师专业发展;学习者可以自主选择感兴趣的慕课课程，通过碎片化学习、移动学习等多元化的学习方式进行学习，这是慕课作为学习资源在发挥作用，从而转变了学习者的学习发展方式，最终促进了学习者的学习。

高等医学教育慕课教学除了要符合教学的一般规律之外，还必须考虑高等医学教育的一些特点。

1.考虑医学教育的系统性

《意见》指出要统筹优化医学教育中的通识教育、人文教育、基础教育和专业教育，建立全面系统的医学教育课程体系。在课程建设方面，不但要以基础医学课程和临床专业课程为主，还要兼顾人文医学教育和通识教育相关课程，注重对医学学习者医德的培养，加强思政教育，体现“立德树人”的教育思想。

2.满足医学人才培养的需要

《意见》提出要“统筹卫生与健康事业各类医学人才需求”，加快建设全科、护理、儿科、康复、中医药和心理健康等紧缺专业课程，引进优质教学资源，培养医学学习者对上述课程的兴趣，引导学习者优先选学紧缺专业慕课课程，及时填补人才需求。

3.保证医学教育慕课课程的实时性

《意见》指出要“促进教育教学内容与临床技术技能同步更新”。与传统课本相比，慕课更新速度更快，有利于展示医学发展的最新进展，应把新兴的医学技术及时融入慕课课程，确保医学慕课的动态更新。

4.推动医学教育终身化

医学发展是一个持续不断的进程，医学教育同样永无止境，要推动医学学习者的毕业后教育、继续教育和终身教育，让医疗卫生工作者和对医学感兴趣的人群能够有机会接触到优质的医学教育慕课。

四、以学习者为中心的自主学习慕课教学模式

自主学习，是指学习者对学习过程主动作出调节和控制[10]，通常带有能动性、自律性、有效性等特點。能动性表现为学习者能够主动规划行为，能够根据需要获取教育资源开展学习活动;自律性表现为学习者不依赖教师或其他学习者督促，进行自我学习管理;有效性则是指学习者能够判断自身学习绩效，调节学习进程，从而优化学习效果。

建立以学习者为中心的自主学习模式，最主要的目的是提高优质医学教育资源的利用率，培养学习者自主学习能力。该模式除了面向在校生之外，还可以向非医学类专业学习者、毕业后继续教育学习者和对医学感兴趣的其他人群开放。开设涵盖范围广的系统性医学课程，以通识教育、人文教育为主，专业教育为辅，尽可能满足各层次学习者的需要。课程设置要充分考虑学习者的起点，激发他们的学习动机和兴趣，逐步唤起对医学领域的学习热情。应注重课程导入环节的设计，采用医药案例分析、健康热点问题讨论等实效性较强的主体构建真实的学习情境;教学内容应由浅入深、逐步深入，尽量避免晦涩难懂的医学名词和定义，采用医学发展史介绍、医学发明故事等方式讲解相关医学基础知识，提供贴近学习者生活常用的健康、保健知识等。为了鼓励学习者完成相关课程，降低辍学率，针对在校生可以尝试采用学分认证的方式，按照实际的课时认定学分;针对非在校生可以颁发完成课程的认证证书。

五、自主学习慕课模式实践案例分析

某医科大学在2017-2018学年第二学期按照以“学习者为中心”的自主学习慕课教学模式的思路，针对在外实习的学生，利用学校的网络教学平台开设了急救医学、老年医学等涵盖人文、基础和专业医学教育的11门慕课。本研究以其中的《卫生法学》课程为分析案例，收集临床医学专业206名学生作业得分和视频学习时长两项作为形成性评价的数据来源，将考试成绩作为总结性评价的依据，采用SPSS 18.0作为数据处理工具，分析慕课教学的总体情况，并与参加课堂教学的214名相同专业学生的成绩进行了比较。

1.考试成绩、作业得分和视频学习时长的相关性分析

学生的考试成绩、作业得分和学习时长的描述性统计如表1所示。

学生的考试成绩和作业得分、考试成绩和视频学习时长、作业得分和视频学习时长的Pearson 相关系数值如表2所示。其中，考试成绩和学习时长、作业得分和视频学习时长的Pearson相关系数为0.118和0.104，且显著性水平为0.092和0.136，不相關的假设成立。而考试成绩和作业得分的显著水平为0.000，Pearson 相关系数为0.949>0.7，达到了高相关。

由以上数据分析可知，在自主学习慕课教学模式中，作业可以较好地反映学习的阶段性效果，教师应布置必要的作业，并根据学生的作业情况合理安排下一阶段的教学计划，以保障学习的进度和效果。通过后期访谈了解到，造成考试成绩与作业得分相关而与学习时长无关的原因有两点：一是自主学习过程中，学生更偏爱学习课本知识，只有在遇到问题时才会寻求教学视频中的讲解;二是学习时长可能并不能反映学生的投入程度，部分学生用“挂机”的方式进行无效学习，而作业得分纳入到课程平时成绩中，学生对作业的重视程度更高。

2.实验组和对照组的独立样本t检验分析

采用自主学习慕课教学模式的学生群体作为实验组，采用课堂教学模式的学生群体作为对照组，对两组学生的考试成绩进行独立样本t检验，具体如表3所示。

由方差齐次性分析可知，t=-15.628，p<0.01，故实验组和对照组总体上的差异显著，且对照组成绩均值为89.6262，实验组的均值83.8981，说明课堂教学效果要优于慕课教学。最直接的原因是学习时间投入不足。按照教学计划，《卫生法学》有18个课时，以每个课时45分钟计算，对照组课堂学习投入的时间为810分钟，而实验组的视频学习时长平均只有472.19分钟，不到对照组的60%。

通过后期与相关师生的访谈，总结出本次教学还存在以下问题：一是主要以慕课视频教学为主，与课堂教学有较大区别，离开课堂氛围，学生的学习注意力不够集中;二是自主学习中学生难以把握课程的系统性，容易忽略重难点;三是学生分散在各实习点，虽然建立了交流QQ群，但是没有与教师面对面沟通的机会，学习过程中缺少激励与监督。

六、下一步的改革措施

1.以作业为抓手，掌控学习进度

慕课教学的内容常常是预先设定的，不像课堂教学那样可以随时观察学习者的反映，根据学习者接受情况灵活控制教学进度，而是由学习者自己控制学习进度。只有学习者发现自身问题，才会引起对相关知识的重视。因此，教师要把作业作为自主学习慕课教学模式的重要抓手，利用作业手段强化重点知识，及时了解学习者学习情况，以便适时优化慕课教学内容，并向学习者提供反馈，从而发挥教师主导作用。学习者在完成作业遇到困难时，可以重新学习相关课程的内容，从而有效分配学习时间，及时查漏补缺。

2.以知识点为目标，克服学习重难点

采用程序教学方法，以知识点作为教学目标，针对不同知识的特点灵活开展教学，逐个完成教学目标。比如在讲解急救医学技能时，可以将内容进一步分解，将气管插管、洗胃术、血气分析判读、心电监护等内容分解成微课形式让学习者反复观看;在教授《外科学》课程时可以安排章节梳理解剖结构，推导病变发生时的临床表现和解剖结构变化，联系病理学知识，将学习者所学知识联系起来，帮助学习者完善知识内化过程;在教授《神经外科学》时，用虚拟现实技术展示神经组织结构，强化学习重点，帮助学习者理解解剖结构位置。

3.以平台为依托，建立学习共同体

充分利用学习平台的互动功能，消弭师生时空上的分离，降低学习者的疏离感，引导师生建立学习共同体，开展师生、生生之间的互动。教师应及时回复学习者的相关问题，课程管理人员要及时解决平台使用方面的技术问题，从而突出学习者主体地位。同时，鼓励学习者之间进行深入交流和讨论，营造学习氛围，激发学习热情和主动性。

参考文献：

[1]新华社.中共中央 国务院印发《“健康中国2030”规划纲要》[EB/OL]. http：//www.xinhuanet.com//politics/2016-10/25/c_1119785867.htm.

[2]国办发[2017]63号.国务院办公厅关于深化医教协同进一步推进医学教育改革与发展的意见[Z].

[3]陆慧，王建明，陈峰.“慕课”风潮下我国医学教育网络化发展的思考[J].现代教育科学，2014（7）：160-163+175.

[4]史晓普，崔文香，程丽楠，等.“慕课”（MOOC）在医学人文教育中的应用[J].基础医学与临床，2016，36（3）：424-426.

[5]尹德伟.MOOC对高等医学教育的影响[J].广西广播电视大学学报，2014，25（2）：31-33.

[6]靳瑞霞，王彦杰.“互联网+教育”视域下人文医学教育模式构建研究——基于《人文医学教育教学改革纲要》[J].中国成人教育，2017（12）：75-77.

[7]魏伦收，张祎婕，索智敏.慕课结合传统教学在内科学教学中的应用探讨[J].中国卫生事业管理，2017（5）：376-377.

[8]吴晓毅，刘长利，高伟，等.《药用植物学》慕课的学习实践与教学启示[J].中国实验方剂学杂志，2017，23（16）：16-19.

[9]郭宏伟.医教协同背景下医学院校在线开放课程建设研究[J].中国高教研究，2017（10）：103-106.

[10]庞维国.论学生的自主学习[J].华东师范大学学报（教育科学版），2001，20（2）：78-83.

（编辑：李晓萍）