基于二语习得理论的“以考促学”教学模式优化探索——以徐州生物工程职业技术学院为例

黄 娟 龚艳薇

（徐州生物工程职业技术学院基础部 江苏·徐州 221000）

2014 年6 月，国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发﹝2014﹞19 号）。文件指出，现代职业教育应以就业为导向，积极推动毕业证书和职业资格证书对接，职业教育与终身学习对接。 重点提高青年就业能力[1]。 目前，“以考促学”模式在高职教学中普遍运用。 众所周知，在“一带一路”大背景下，外语流利、专业过硬的复合型人才已成为各大企业追逐的目标，这也给以就业为导向的高职英语教学带来了新的机遇和挑战。 将传统的以词汇和语法为主的教学，转变为以高等学校英语应用能力考试（PRETCO）大纲为依托的听、说、读、写、译能力的全面教学，并加强英语教学的实用性和就业导向性，成为了当前高职英语教学改革的方向。 目的是培养高职生英语综合运用能力， 提高职业竞争力，改善跨文化交际能力，并为终身学习打下基础。 以“考”促学，在各高职院英语教学中，不断开展。

一、我院高职英语“以考促学”开展现状与存在问题

由于我院生源大部分来自于对口单招考试以及注册免试入学，学生英语基础更加薄弱，相当一部分学生仅为初中一年级水平，还有一些学生在入学前从心理上已经完全放弃了对英语的学习，认识的单词还停留在小学阶段。 生源的复杂化，给高职英语教学工作带来了很大困难。 由于没有高考压力，学生上课出勤率低，对词汇和语法知识不感兴趣，不愿听、听不懂，拒绝参与课堂活动。

针对以上学情，结合生源实际情况，遵循“能力为主、需要为准、够用为度”的教学改革原则，以“培养学生英语综合运用能力，提高职业竞争力，促进就业”为目标，我院在全校范围内推行了“以考促学”的教学模式。

以“考”促学中的“考”，是指高等学校英语应用能力考试（Practical English Test for Colleges，简称PRETCO），它是教育部用来评估高职院校英语教学质量的重要标准。 考试突出了实用性，全面考查学生以英语为工具进行日常交际和一般职场交际的能力。 该考试分为 AB 两级，A 级是标准要求，B 级是过渡要求。 由于学情不同，我校将“通过PRETCO（B 级）”作为考核标准。 以“考”促学，是指学生以取得“高等学校英语应用能力考试”合格证书为目标，并在该目标指引下，端正学习态度，变被动学习为主动学习，提高学习积极性，提升语言综合运用能力的过程。 证书的获得，可以帮助学生重新树立起学习英语的自信，体会学习带来的成就感，一方面为今后的PRETCO（A）级乃至大学英语四级或“专升本”打下坚实的基础，另一方面为进入职场、提升职业竞争力做好充分的准备[2]。

自“以考促学”开展以来，我们改变了以往的只重视词汇语法的教学， 增加了听力和口语的教学比重，将教学内容进行了调整，把考试内容融入到实际教学中，加入职场话题，按照听、说、读、写、译五个能力模块进行教学。 本着“重实践，强能力”的原则，在教学方法方面，使用交际教学法和情境教学法，以任务为驱动，模拟真实工作对话场景，鼓励学生通过团队合作，完成任务，活跃课堂氛围，激发学生学习兴趣，提升学习效果。 通过一段时间的观察，我们发现，英语课堂出勤率大幅度提升了， 课堂上玩手机游戏的现象少了，教学活动参与度有所增加，课前预习课后复习的自觉性也明显提高了。 然而，当我们去统计2017-2018 年 PRETCO（B 级）考试成绩时发现，三年制专科一年级第一学期合格率只有50%左右， 而五年制高职学生合格率仅为30%左右。

这充分说明，以“考”促学，并没有真正发挥“考”的作用，实现“促学”的目的。 如何才能提高“促学”的效率，最终达到提升高职生英语综合运用能力的目的，我们遵循语言学习的规律，结合二语习得理论进行更深入的研究。

二、二语习得理论对提升高职英语课堂教学效率的启发

二语习得理论盛行于20 世纪70 年代，主要研究学习者在掌握母语之后如何掌握或学习另一门语言，这对于英语学习及英语实践教学都具有重要的指导意义。 而众多二语习得研究中最全面和影响最广的是美国语言学家Krashen 的监察理论(The Monitor Theory)。

这一理论包括五大假说，即语言习得和语言学习假说、习得自然顺序假说、监察假说、输入假说和情感过滤假说。[3]对二语教学影响最大的是“输入假说”和“情感过滤假说”。 Krashen 认为可理解性输入（comprehensible input）是二语习得的必要条件，足够的可理解性输入是获得语言知识的唯一方式。 只有当学习者通过输入“可理解”的信息，并且领悟到的信息略高于已有知识时，积极作用才能产生，用公式表示为 “i+1”， 其中i 为学习者当前的语言水平，“i+1”则是即将达到的水平。这一假说的提出，给高职英语教学实践者以重要启发。 在英语课堂教学中，语言的输入必须是可理解性的输入， 如果学生不能够理解听到的内容的意思，那么这样的输入是无效的。这就解释了为什么实行“以考促学”以来，听力的教学比重大幅度提高了， 学生在考试听力部分得分依然很低的原因。 虽然学生在课上不间断的做听力练习，但是对于输入的单词、短语、句子都没有听懂，因而无法做出有效的输出。 另外，Swain 对“输入假说”做出了补充，提出了“输出假说（Output Hypothesis）”。 她认为，要使学习者成功地习得语言，仅仅依靠语言输入是不够的， 还要迫使学习者进行大量的语言输出练习， 可理解性输出在提高学习者语言能力的过程中起着重要的作用[4]。 这一点也值得我们思考。 在教学实践中，还要保证有质量的语言输出，这就要求教师精心选取授课资料，选择容易理解、趣味性强的教学材料，根据学生的词汇量设计课堂活动，顺应学生的兴趣爱好， 让每位学生都积极参加课堂活动，充分调动学生语言输出的主动性。

Krashen 还提出了“情感过滤”假说。他认为，不能单从语言输入考虑语言学习是否成功，而要考虑学习者的差异现象。 通俗的讲，自信积极的学习态度更有利于语言的可理解性输入即知识的吸收和理解。

三、我校“以考促学”教学模式的实施调整

（一）准确把握“可理解性输入”，在全面普及PRETCO（B 级）笔试的基础上推广PRETCO 口试

根据Krashen 的 “可理解性输入”， 可以确定的是，我院将以“考”促学中的“考”定位为PRETCO(B级)是恰当的，该等级是符合我校学生英语基础和生源实际情况的。 通过一定时期的努力，大部分学生是可以取得合格证书的。 为了保证和实现“可理解的输出”，满足学生提升语言综合运用能力的需求，也为了避免“为考而学”的尴尬局面，在普及PRETCO（B 级）笔试的基础上，应全面推广PRETCO 口试。 口试采取人机对话形式，主要通过朗读段落、提问、汉英口译和看图说话等形式，考查学生能否在“可理解的输入”基础上完成“有质量的输出”。 PRETCO 口试，不仅能够考查学生的语言基础，而且可以展现学生的口头表达能力和英语思维能力。学生在准备PRETCOB 级笔试的同时，兼顾口试，能够有意识地注重纠正自己的语音语调错误， 坚持不懈地进行朗读练习和对话活动，并且在表达思想时尽量避免母语的影响，尝试使用英语思维，从而实现“输出”的高质量。口语课堂上，尤其是基础薄弱的学生，应大力加强朗读方面的输入。 无论是对单词、句型，亦或是篇幅短小的文章，都要求学生大声、反复朗读。 一定量的阅读能够有效地增强学生对语言的理解能力。教师还可以借助互联网等信息技术，创造简单的情景化教学场景，引导学生自己进行任务分配、对话设计、角色扮演等教学活动，让学生充分体验真实环境中的交际活动，以此来激发学生的“可理解性输出”。

（二）根据教学内容、特点，重新分配课堂“习得”和“学得”时间

Krashen 的习得—学习假说指出， 语言的获得有两个途径，一种是无意识的自然获得，即“习得”。是指通过与他人的交际实践， 无意识地获得使用这种语言的技能， 并且能够在无意识的情况下流利而准确地使用这种语言完成交际，实现交际目的。 另一种是指经过后天的学习而获得的知识和能力，即“学得”[5]。 在这两种途径中，由于“习得”能给学生提供自然的语言交际环境， 那么它在训练和培养学生听说能力方面有着先天的优势。 所以，在听说教学中，“习得”的课时比重应大于“学得”。 然而目前，我校学生获得英语语言知识的途径主要是 “学得”。 针对PRETCO 考试进行的听力课， 一直沿袭 “老师放录音—学生做习题—讲解”的模式，尽管课时设置比重增加了，由于受制于词汇贫乏的限制，无法进行“可理解的输入”，学生听力水平一直没有明显提高。 因此，调整势在必行。 教师应适时把握“学得”和“习得”的区别，在听说教学中，增加“习得”学时，尽量让学生在英语语言环境中进行无意识的 “习得”。 虽然PRETCO 听力材料是符合高职学生基础的， 但鉴于高职学生听力水平普遍较低， 可以在课外引导学生积累日常生活词汇和生活交际句型。 推荐基础薄弱的学生朗读和背诵新概念第一册基本句型。 在课堂上，听力环节中，在听前浏览问题，根据给出的选项，预测听力材料的内容。 还可根据学生实际情况有针对性地增加播放的次数， 多引导学生自己得出正确答案。 口语环节，教师要积极营造英语口语交际环境和氛围，借助游戏、英语歌曲等激发学生学习兴趣，调动学习热情。 在课外，组织英语角，让学生之间用英语相互打招呼，介绍自己，进行简单的日常交流；组织英语看图说话比赛， 并学着表达自己的理想或职业期许；举办英语短话剧，让学生小组合作，自己分配角色，设计台词和肢体语言，使学生在真实情境中，通过完成各种简单的、可实现的任务，自然而然地“习得”语言[6]。正如Krashen 主张，学习者在没有压力的环境下大量地阅读和听各种语言输入材料，这样才是真正促进语言习得发展的途径。 在语法课上，应增加“学得”比重，通过老师的讲解，尤其在基本语法和词汇的固定搭配识记方面， 借助有意识的反复练习和记忆等方法，达到“学得”的目的。

（三）构建多元评价体系,明确英语学习动机，激发学习兴趣，降低“情感过滤”

自“以考促学”实施以来，学生们能够理解英语的重要性，也了解了PRETCO 考试的含金量，认可了英语综合运用能力在提升职业竞争力方面的作用，对待英语课的态度发生了变化。 由反感、排斥到参与，“以考促学”起了积极的作用。 但是，我们在教学中发现，大多数学生，虽然很想学英语，但是因为基础薄弱，词汇量太小，听不懂，说不出，上课处于焦虑状态中，挫败感强烈。 特别是在听说环节中，我们观察到，如果学生能够听得懂，他们就会处于放松状态，注意力集中。 只要遇到听力障碍，他们的焦虑感就会急剧上升，注意力分散，自信心急剧下降，如果一段时间都没有听懂， 他就会再次选择放弃。可见，语言的学习与学习者的情绪有密切的关系。

正如Krashen 的“情感过滤假说”指出的那样，在第二语言习得过程中，有了外部输入环境并不等于学习者就可以学好目的语了，第二语言习得的成功与否还取决于学习者的情感因素。 显然，在高职英语教学过程中，我们应构建多元评价体系，以激发学生学习积极性，降低“情感过滤”。

目前，我院英语课程采用形成性考核与期末考试相结合的方式， 学生期末总评成绩由平时成绩（30%）+期中成绩（30%）+PRETCO 考试成绩（40%）构成。 为进一步提高学生学习积极性，依据Krashen“情感过滤假说”理论，我们调整了评价比例。 期末总评由平时成绩 （40%）+期中成绩 （30%）+期末PRETCO 考试成绩（30%）组成。 我们将平时成绩比重提高至40%，让学生明白，自己的成绩是每一节课表现的积累，鼓励学生自觉主动学习。 教师在完成课堂教学内容后，要及时对本课堂学生表现进行教学评价并记录在册。 由于学生基础差别较大，评价的标准不能单一，评价的形式也要多样化。 比如，对于基础较差学生的评价可以采用一问一答形式，从课上讲的内容中找出一个语言点进行提问。 提问后，多留一点时间让学生思考，能够减轻他们在提问这种特定情境下出现的暂时性焦虑。 只要学生上课听讲，就可以做出正确回答。 即使学生只能简单的回答一个单词或短语，也要给予肯定和鼓励并用笔记下。 对于基础相对较好的学生，应通过角色扮演、看图说话等方式进行评价；对于能够顺利完成的学生，要给予表扬奖励并作出记录。 对于口头表达过程中出现的问题也应以鼓励的语气，在肯定该生表现的同时委婉提出，并给出相关建议来帮助学生更好地掌握知识。 这样一来，不同基础的学生都能够在同一堂课上有所收获。 每一节课，学生的表现都清晰记录下来，积累下来就是平时成绩。 凡是表现积极的同学，平时成绩就会相对较高。 让学生明白，一分耕耘一分收获。 即使入学时英语基础差，也可以有进步。 自信心增强了，焦虑感下降了，就能以放松的状态进入学习，“情感过滤”低了，语言“习得”的效果也随之增强了。

另外，期中考试由原来的笔试改为口试，对于基础不同的学生设置不同的口试内容，并对难易不同的内容设置了不同的得分起点，这样一来，基础薄弱的学生也可以参与并完成任务， 取得合格成绩，获得学习满足感。 而基础好的学生若想取得高分，必须付出更多的努力。

结 语

综上所述，Krashen 二语习得理论对于优化我校高职英语“以考促学”模式有着重要的指导意义。一方面，在教学中，我们在保证“可理解性输入”的同时，尽最大努力保证有质量的“可理解性输出”，认真设计与学生基础相符的、学生感兴趣的教学活动，充分调动学生语言输出的积极性；另一方面，根据教学内容，调整“习得”和“学得”课时比重，大幅增加真实语境的“习得”机会。 此外，我们还一定要重视学生的情感因素，创设“情感过滤”低的环境，激发学生学习积极性，解决学习过程中的各种心理负担，使学生能主动地、自信地投入语言学习，真正实现英语综合运用能力的提升，进而增强职业竞争力。