慕课视域下大学通识教育实践的困境与希望

（山东交通学院 外国语学院；山东 济南 250357）

慕课是一场发生在高等教育领域前所未有的革命。[1]2012年“慕课元年”开始，慕课在短时间内以惊人的速度发展。其中，美国Coursera是发展最快的慕课供应商，现在与30多所大学合作，包括普林斯顿大学、哥伦比亚大学、布朗大学、斯坦福大学、约翰·霍普金斯大学和杜克大学，有超过280万学生，每月会开设140万种课程供学生选修。[2]慕课更契合通识教育课程。[3]在我国大学通识教育遭遇诸多困境的时候，慕课这场高等教育的革命给大学通识教育带来新的希望。在2017年北京大学、香港科技大学等高校，举办的“通识教育国际化论坛”上，中国式慕课通识共享课程的实践经验受到与会国外高校的重视。

一、慕课与通识教育

“慕课”（Massive Open Online Course）简称MOOCs或者MOOC，中文意思是“大型的开放式在线课程”。“慕课”不仅指网络课程，而且是指利用互联网平台和现代信息技术，实施教学的一种手段。慕课把传统课堂教学活动转换为虚拟的网络教学，学习者能在任何时间、任何地点、借助各种终端，进入虚拟教室，自由地参与虚拟课堂教学。慕课与视频公开课存在根本区别，传统的视频公开课只是简单地将课程录制后放在网上；慕课包括参与、反馈、作业、讨论、考试评价，最后颁发证书等，这是一个完整的教学过程。[4]

通识教育有广义和狭义之分，广义上指一种教育理念，指“学生在整个教育过程中，首先作为人类的一个成员和一个公民所应接受的那部分教育”，[5]40使学生能够达到“人之觉醒”，[6]30成为“全面发展的人”或“全人”（the wholeman）的教育目的。[7]81狭义上指相对于专业教育或职业教育的那部分教育，属于高等教育的重要组成部分，具体指非专业性的课程安排与教学，比如哈佛大学的核心课程与自由选修。“因为技能的训练、专业知识的提高还不能算是人的陶冶，连科学思维方式的训练也谈不上，更何况理性的培养。”[8]50当然，通识教育与专业教育并非绝对的对立，通识教育的理念既可以在非专业教育中得到体现，也在专业教育中体现。正如英国哲学家怀特海所说：“在学习中不存在一种课程仅仅传授普通的文化知识，而另一种课程只传授特殊的专业知识。”[9]17台湾清华大学林安梧教授也认为，“通识教育”之“通”，即为“整合”，“识”代表“专门”，通识教育就是促进沟通与平衡各专门或专业知识的教育。

二、大学通识教育面临实践困境

（一）教育体制障碍，限制学生的学习自由

在我国通识教育传统教学实践中，制度障碍是首当其冲的问题，制度障碍又被称为“制度性危机”。[10]79现在我国许多大学的通识教育都遭遇不同程度的制度障碍，主要根源于专业教育为主导的办学体制和现行的学年制度。美国是通识教育的故乡，也是世界高等教育的发展的标杆，其大学教育分为两个阶段：文理学院的通识教育与专业教育（或职业教育），不存在我国专业教育给通识教育带来的明显冲击。我国大学本科教育是以专业教育为主体，从体制方面限制了通识教育的顺利发展。虽然，近年来“我国今天的大学，在外在的制度形式上已经发生了许多变化，但在人才培养方式上没有发生任何变化。整个中国高等教育的人才培养方式，还是按照历史的惯性在走，没有跳出原来的专业教育模式。”[11]而且，许多学校领导、教师认为，过多的通识教育会挤占专业教育的时间，使学生“不学无术”，学业不专。另外，我国大学教育学分制改革进展缓慢，大部分学校基本上仍然是学年制，造成的结果是学生在课程选修课程方面不能“完全”、绝对地自由，制约了通识教育课程的实施。虽然，近年有些高校进行了培养方案改革，把“4”学年转变为“2+2”的“通识教育”与“专业教育”分段而治，或者实施学分制，但这种硬性的规定与通识教育中的自由选修理念是背离的。[12]

这些制度本是人为创造的条件，“任何自行进入人类世界和被人为拉进人类世界的东西，都变成人类条件的组成部分。”[13]3人在这些人为的条件下工作、生活，不得不受它们限制，它们成为“限制人的力量”。这些制度性障碍之所以出现，根本原因在于工具理性以其“科层制”、“制度化”等管理方式，影响了社会领域的各个方面。韦伯提醒说人类会因此失去自己的部分主体价值，沦为“铁笼”里的“囚犯”。通识教育理念固然需要科层制管理的高度介入，可是这些制度有时也会成为大学通识教育发展的束缚，一方面限制了学生的学习自由，也可能背离通识教育的自由精神。仅仅依靠组织制度着手解决该问题，需要建立管理和实施通识教育的专门职能部门，推进通识教育的制度化、合法化，这不仅过程漫长，而且受到时间、地点、师资和经费的诸多限制。而慕课教学技术优势则能另辟蹊径，以虚拟空间打破原有的制度藩篱，赋予学生学习的自由，缓解制度障碍对通识教育的限制。

（二）优秀师资匮乏，缺乏通识教育的人员保障

通识教育对师资有较高的要求，要求教师既有广博的知识结构，而且要有主动思考的能力。但吊诡的是，今天几乎所有的通识教育授课教师都是专业教育培养出来的，符合通识教育素质要求的教师不是很多。首先，我国高校教师本身是专业教育培养出来的专业性人才，模式化的教育体制复制出他们所学专业的知识结构，获得某个专业的博士学位或硕士学位。在读书期间，他们几乎没有接受过通识教育，即使能够转换身份开设通识教育课程，但在现代教师专业化的背景下，他们在教授通识课程时不得不仍然操着本学科的语言，依照专业课的授课方式讲课。如此，通识课与专业课在教学方面区别甚微，自然很难激发学生的兴趣，也难于达到通识教育“融汇贯通，触类旁通”的境界。“教师，成为教育从内部毁灭自身的因素。”[14]第二，我国各大高校教师素质的参差不齐，相对来说，优秀高校的教师通常有能力通过传统课堂教学保质保量地实施通识教育，比如原来211和985高校等，但是仍然有很多高校非常缺乏通识教育的师资，没有高水平的、有通识的教师，这种师资的不平衡是通识教育师资缺乏的另一种形式。第三，教师评价机制使很多优秀教师不真正愿意从事通识教育教学工作。由于科研工作的量化考核，教师很难保证把大部分时间和精力用于教学工作，在教学与科研双重任务的重压之下，教师可能会最先牺牲通识教育的教学，而更多地从事专业领域方面的科研工作。

（三）课程质量参差不齐，学生缺乏内在动力

由于教师资源缺乏，导致通识教育课程质量普遍不高，很多通识教育的课程成为入门课、知识课、拼盘课、休闲课、快餐课、加餐课等。有的学校通识教育课程加入了过多的专业性强、应用性的课程，比如有追求时髦和细枝末节的摄影、家政、导游、电影欣赏、证券分析等。这些新鲜时尚的课程不是真正的通识课程，而是成为专业教育的“概论性课程”、[15]310“花边点缀”、“次等课程”[16]或者“小甜点”，与通识教育的目的相互抵牾。这些质量参差不齐的通识课程，不仅可能导致学生回归专业教育的轨道，而且直接导致学生学习兴趣减弱，教学质量降低。在通识教育调查中，很多学生认为：“有些课比较实用，老师比较负责认真，但有些课感觉名不副实，根本学不到东西。”

我国香港在实施通识教育初期也出现过类似问题，“香港大学通识教育的学科不断膨胀，‘男人女人与语言’算一科，‘德国建筑’也算一科。林林总总，课程表上，学科之多，竟以百计。学子们无论怎样去选择，也难凭这些杂科去实现通识教育文件中所宣传的理想和目标。”[17]因为通识教育具有基础性和普通性特点，强调教育内容的基本原理和基本技能，学生学习的知识越具有基础性和普通性，对学生的新知识的学习和新问题的解决就越有启发。大学的目的是传授通识知识，通识知识的目的是训练理智，通识教育的“目标无外乎是理智的完美。”[18]41它能打开并净化心灵，锻炼人的理性，使人学会思考，做到有智慧，有谋略，有口才，举止文雅，其他没有别的目的。而这些低质量的课程，只能提供些孤立的、教条的知识，既不能使人高贵、谦逊，也不能培养人率真、公正、冷静的头脑。

通识教育课程质量参差不齐的另一种表现形式，是数量不足。由于学校管理以学科、专业和学院划分标准，这种管理体制使学校很难鼓励优秀教师开始通识教育课程；而且教师本身也迫于科研和专业教学的压力，对开始通识教育课程没有积极性，把通识教育课程看成副业课程，当成凑课时量的科目，而另一方面随着我国高校近年来的扩招，大学生数量却在急速增加，需要大量的、高质量、多领域的通识教育课程，致使有的高校每学期学生选修通识教育课程时，务必要“秒杀”才能抢到选修机会。

三、慕课给大学通识教育带来希望

（一）突破制度障碍，彰显通识教育的自由精神

慕课教学利用现代技术，突破传统的课堂教学模式，拓宽了课堂的时空，超越了现在的制度障碍，彰显通识教育的自由精神。首先，慕课促进了人才培养学分制的改革，跨越制度性障碍。这主要表现为学生接受教育的来源不再局限其所在学校，可能跨学校、地区甚至国家；学生任何时间任何地点都可以购买高等教育服务。例如，我国的清华大学就通过“学堂在线”，开设了301门课程，合作者也开发了约350门课程，其中，精选了88门作为“学堂学分课”项目。[19]其他没有这些课程资源的高校，可以组织学生选修这些课程，并认可该课程学分，这一定程度上在撼动现行的教育体制。超星慕课、中国大学MOOC、好大学在线、智慧树等平台都开设类似的学分课程，供其他合作院校学生选修学习课程，实现合作高校之间的学分互认。

其次，慕课彰显通识教育的自由精神，使学生的“主体选择性”加强。慕课以网络的虚拟空间为教学平台，具有无限的开放性，对于任何愿意学习的人都会开放，最大限度地保障了学生的自由，给予其自由选修的权利。“自由”在古希腊，指自由民所拥有的社会身份或政治权利；[20]而学生的“自由”与“强制”相对，指相信学生是具有个体独特性的人，充分尊重学生的主动性、自主性和差异性，尽量减少“权威”性的外在控制或强迫，反对标准化、均质化。“自由是通识教育的伟大目标”，[21]191慕课给予学生的自由，正是对学生主体性的肯定，解放了工具理性对人的束缚。慕课学习需要学生具有较强的主动性，不像传统课堂教学，学生或许是被动听课，在MOOC学习中，为了完成学习任务，学生必须主动查找和筛选资料，分析和处理信息，主动解决问题。

这种自由的学习方式，适合每个学习者个性化的需求，具有个性化特征；也是“学生作为人的存在的类本性所要求的”，[22]符合教育为人的根本目的。学习的自由可以培养学生自主精神、主动能力，使其养成独立意识、责任意识，成就人的德性和智慧；而制度约束下的强制教育则可能束缚学生的认识能力和实践能力，禁锢学生昂扬的生命力。慕课尊重了学生的主体地位，赋予其学习的自由，也能够更好实践通识教育的理念，使学生具有博雅学识，且能融汇贯通。

（二）优秀师资共享，激发教师的积极性

“世界是平的，资源开放（Open-Sourcing）是推平世界的第四台推土机（flatter）”。[23]82他山之石，可以攻玉，“MOOC意味着校园围墙正在被打破，优质教育资源共亨已经成为时代的必然。”[24]假如一所高校因为师资力量不强，不能保质保量地开设通识教育课，慕课无可替代的优势——资源共享会给予其帮助。网络平台的无限的开放性赋予网上资源的共享性。若一所理工科大学在传统文化、哲学、社会学等领域缺乏优秀的通识教育的教师与课程，那么你会发现复旦大学“哲学王子”王德峰教授的通识教育课程《哲学导论》、彭崇胜教授的《中药与中华传统文化》、李康化教授的《唐诗宋词人文解读》，上海师范大学苏智良教授的《上海社会与文化》、上海音乐学院伍维曦教授的《西方音乐史》等都已经上线成为慕课课程了。[25]以上这些优秀的教师及其课程资源，通过网络打破了学校与学校之间教师力量的不平衡状态，使全国各大高校可以共享优秀的教师及其课程。慕课就像一波巨大的海浪，对学校现有的传统通识课程有着巨大的冲击力，它冲刷掉较低质量的课程，保留了高水平课程，使更多高校通过慕课平台共享优质的课程资源。

慕课的获利本性可以激发教师的积极性，提供更高质量的课程。慕课的在线教学是一个“巨大的金矿”。具相关统计，中国已有包括百度、腾讯、阿里巴巴等互联网大鳄等投资89个在线教育项目，投资总额逾5.6亿美元。[26]慕课的商业运作互联网课程，以市场为导向，把人当做经济人，给参与慕课的教师带来很大经济收益。在经济利益的激励下，教师的积极性得到提升，对慕课的精力和时间投入也会增多，相应备课也更加充分，慕课的质量也会不同程度的提高。

（三）教师与学生讨论互动，提高了课程质量

托马斯·弗里德曼（Thomas Friedman）在《世界是平的：21世纪简史》中认为，“科技仅仅是一种客观存在，使用科技并不能使你更加现代、更聪明、更有道德、更公平或大方。科技仅仅使我们能够更深层次和更快的沟通、竞争和合作”。首先，慕课成为教育技术的集大成者，适合了学生的心理特征与发展规律。它为学生与学生交流、学生与教师讨论，学生与学习资料互动提供了平台。当代大学生是“数字原住民”，[27]也被称为“互联网一代”，生活、学习特别依赖互联网和电子设备，习惯在线学习、网上搜索和利用资源，偏爱碎片化的电子阅读，喜欢利用即时通信软件与人交流、学习等。而慕课课程具有授课时间较短，基本上一课时围绕一个具体问题教学等“互联网+教育”的特点，这与学生依赖互联网、碎片化学习的特征相契合，激发了他们的学习兴趣，满足了学生网上学习的需要。自然而然，他们愿意通过慕课学习，也能从中学到知识，提高能力。为此，现在的慕课也特别重视线上与学生交流，利用课后答疑、课前（课后）邮件通知、短信通、QQ班级群交流、微信交流群、微博、论坛交流、分享和一些社交APP等，尽量做到全方位与学生互动。甚至有的教育公司采取现场直播的新形式，一边给现场的同学上课，一边直播到网上。有相关专家研究，认为单向地接受式学习，学生获得知识的保持率大概只有5%，而运用互动教学方式，学生获得知识的保持率达到50%，学生自己讲出的知识保持率是90%。所以，慕课通过线上与线下，教师与学生的互动，调动学生听觉、视觉等各方面感觉，让学生脑子转起来，就能够有效地提高了课程质量。

其次，学生可以通过慕课学习知识，使更多的优秀教师从知识的讲解中得到解放，而把精力放在线下小班的研讨课。在翻转课堂（flipped classroom）（翻转课堂是慕课发展的新趋势）和混合式教学（实现自然真实环境与虚拟空间相融合的教学）的支撑下，教师不再灌输知识，学生也不再被动地接受知识。通过讨论与个别辅导，通识教育能够培养学生独立的，批判性思考的能力。这也一定程度上弥补了“慕课缺乏真正学习所要的关键因素——人际互动”的缺陷。[28]这使得“传统教育”与“在线教育”共生共长。[29]比如被称为“教育神话”的可汗学院，它是世界上首家在线教育学堂，特别重视学生的“学习”过程，充分利用“翻转课堂式”教学模式——学生通过电脑或手机上的慕课完成教学视频的知识学习，而把答疑解惑、运用知识、能力提升和小组合作学习则放在了线下课堂，线下课堂里老师与学生不把知识传授作为重点，而把重心放在师生之间和学生与学生之间的互动上。在教师与学生的交流讨论中，教师成为知识和思想的助产士，可以实践“苏格拉底教学法”，[30]40把学生的心灵从蒙昧转向光明，擦亮了自己看问题的眼睛，拥有了独立思考和判断问题的能力，我国大学通识教育的教学质量才真正得到提升，通识教育才算真正达到培养学生人格和思考能力的目的。

最后，慕课提供了足够数量的高质量课程。慕课利用网络教学平台，可以把世界及我国著名高校的优质教育资源引进普通高校。大学通识教育借助网上的课程资源，有效快捷地提高了通识教育的课程质量，避免开设一些娱乐课、快餐课与拼盘课等简单的“花边课程”滥竽充数。

慕课已成为在线教育的潮流，并将冲击或者改变传统大学，[31]国内外许多地区都将其作为教学方式与课程改革的首选发展方向。在我国大学通识教育改革实践中，虽然存诸多艰难险阻，但是慕课却给我们带来新的希望。大学应该拥抱希望，充分利用互联网为主载体的慕课技术，摒除传统专业教育制度的限制，积极寻求和利用网上的高质量课程资源和优秀师资，将云端学习与线下的学习结合，加强与学生的互动交流。通识教育是未来之路，慕课是通识教育的东风，所以，忙趁东风，披荆斩棘，充分利用新技术，我们才能走出通识教育的中国道路。