理工类大学人文素质教育的困境与突围

（浙江理工大学 启新学院，浙江 杭州 310018）

1998年教育部颁布了《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》（下简称《意见》），[1]其中明确指出：人文素质教育是文化素质教育的重中之重。时隔20年，教育部颁布了《关于加快建设高水平本科教育，全面提高人才培养能力的意见》（又称“新时代高教40条”），[2]再次对人文素质教育予以了高度关注。从实践层面来看，理工类大学遵循着“人文课程教育”（通常表现为“人文通识教育”）和“课程人文教育”等路径，在人文素质教育方面取得了有目共睹的成效，同时，也还面临着诸多有待突围的困境。

一、理工类大学人文素质教育之困境：历史缘由与现实表现

1952年全国范围的高校院系调整，对高等教育产生了深远影响。文理工分家，降低了综合性高校的比例，催生了诸多独立建制的理工类大学。这些大学“学业有专攻”，为国家培养了一大批经济建设所急需的专才，对新中国工业化建设作出了巨大贡献。然而，由于教育的过于功利化，科学教育与人文教育的长期脱节，给随后理工类大学的人文素质教育埋下了不小的隐患。现如今，上述理工类大学屡经学科和专业方面的蜕变，大多具备了一定意义上的“综合性”，其人文素质教育相应地有了不同程度的斩获，但总体上偏弱的局面尚未有根本的改观。2017年，时任中国高等教育学会理事会会长的瞿振元，在回顾中国高等教育的三十年历程时，曾不无忧虑地指出：“人文教育过弱、教学内容偏旧、教学方法偏死的问题还没有根本性的改变。”[3]48此处所谓人文教育当然涵盖理工类大学人文素质教育。就现实而言，理工类大学人文素质教育的“偏弱”，表现在它面临着诸多困境。这些困境既有观念层面的，也有实践层面的。

一是教育观念的被淡化。上述《意见》（以及1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》）是指导高校素质教育工作的纲领性文件。《意见》指出：加强大学生文化素质教育是“时代发展的需求”、“高等教育改革的需要”以及“大学生全面发展的需要”；同时又指出：“我们所进行的加强文化素质教育工作，重点指人文素质教育。”据实言之，这些教育观念对于指导高校的素质教育工作具有不言而喻的积极意义。然而，随着时间的推移，这些教育观念并没有随之而逐渐地明晰起来，反而有被淡化的迹象。有学者直言道：“时至今日，我国高等教育对此基本理念的发掘和阐释远远不够，而且不时有被淡化的趋势。”[4]当下，这种状况在理工类大学也不同程度地存在着，或认为人文素质教育是可有可无的“点缀”，或将人文素质教育等同于照本宣科式的人文知识教育，或有意无意地模糊人文素质教育与专业意义的人文教育之间的界限，等等。作为诸多“困境”之首，教育观念的被淡化自然而然地助长或放大了其它方面的困境。

二是师资队伍的拼盘化。与教育观念被淡化有关，围绕着人文素质教育而进行的师资队伍建设，虽有动作但效果不佳。师资队伍无论是数量还是质量，均难以满足人文素质教育的现实需要。与专业教育中师资的“专职化”相比，人文素质教育中的师资大多像是主业之外的“兼职者”，他们分属于不同的院系，总体呈散状分布。而管理机制的缺位，导致他们处于“无政府状态”，各自为政。因人设课（而不是根据需要编排）所导致的课程设置不规范、师资队伍不稳定所导致的课程设置不稳定等，早已成为一种常态。

三是学科和专业依托的无根化。先天不足、学科和专业调整的不到位等因素，导致理工类大学自然科学类学科优势较为明显，社会科学类学科虽奋力追赶，但仍处弱势，而人文科学类学科则更是弱中之弱，甚至阙如。与理工类专业教育（科学教育）有坚实的学科和专业依托相比，人文素质教育大多缺乏学科和专业依托。该影响“缺乏”人文素质教育甚巨。可以想象，如果能有专业意义的人文教育并存的话，那么它既能为人文素质教育提供高水平的师资队伍，又能提供有深度的课程，甚至还有助于营造良性的校园人文氛围，因而也就能直接或间接地助推人文素质教育晋升到一个较高的层级。

四是“课程人文教育”难以普遍现实化。注重在专业教育（科学教育）中渗透人文素质教育，亦即注重“课程人文教育”，对于理工类大学而言具有特殊的意义，其实这也是《意见》的诸多建议之一。受制于教育者的自觉性、人文素养、以及教学方法等因素的制约，除了极少数理工类大学对此有过较好的尝试以外，“课程人文教育”在总体上未能成为普遍的现实。

五是受众获益的浅表化。上述种种原因，尤其是因人设课、有深度课程的缺乏、师资队伍的不稳定等原因，使得受众所接受的人文素质教育不系统（具有“碎片性”）、不全面，且难以达成应有的深度。再者，由于过于注重人文知识的灌输，在很大程度上忽视了受众价值观的引领和精神世界的塑造，故难以发挥人文素质教育“提高学生审美和人文素养”的功能，因而与人文素质教育的初衷多有相违。

二、制度安排与观念调适：基于析理与经验的一种建议

公允地说，时至今日，在教育功利化不同程度存在的大环境之下，理工类大学的科学素质教育及其成效依然成为人们关注的焦点，各类相关的社会评价也往往聚焦于此。可以说，教育功利化这只“无形的手”客观上指挥着理工类大学的“重此轻彼”——重视科学素质教育，轻视人文素质教育。有鉴于此，在制度安排层面上，相关主管部门可将理工类大学人文素质教育的成效作为衡量其办学质量的重要的观测点，甚至可以实行“一票否决制”，从而引导理工类大学同等地对待科学素质教育和人文素质教育。

就理工类大学自身而言，要走出人文素质教育的困境，首先要走出教育观念上的误区，确立正确的教育观念。其一，要确立人文素质教育是现代大学基础的理念。人文素质教育何以能成为现代大学的基础？对此，杨叔子先生曾作出过逻辑论证：文化素质为一切素质的基础，而文化素质的核心当属人文素质，人文素质说到底就是做人的素质，人为本，人的素质当然就成为本中之本，“正是从这一角度考虑，所以，就讲人文教育是一所成功的现代大学的基础。”[5]依此推断，理工类大学在迈向现代大学的征程中，应赋予人文教育以一定的优先性。对此，张岂之先生曾有过如此之强调：“在科学教育与人文教育被分离很长时间以后，今天适当强调人文文化的重要性，以促进科学教育与人文教育的融合，还是应当的。”[6]

其二，要注意到科学教育与人文教育的功能差异，彼此具有互补性、不可替代性。单就精神层面而言，科学教育之于科学精神养成、人文教育之于人文精神涵育，各有担当、各有所长。就理工类大学来说，大学生在接受科学教育、科学精神养成方面，拥有着得天独厚的条件，而在人文教育、人文精神的涵育方面，则相对不足。尽管科学教育中可以融入人文教育，但是不能取代人文教育。人文教育必须登场。张岂之先生曾说过：“教育不但使人掌握认识和改造世界的理论、知识和技能，而且人在接受教育过程中必然改变自己，使自己走向更高的精神境界。这个目标的达到，必须依靠人文教育。科学理性代替不了人文理性。”[7]

反过来讲，如果没有人文教育缺席或者效果不佳，培养出的理工类大学生极有可能成为梁思成先生所谓的“半个人”。张岂之先生也认为大学生光是怀揣“技艺”、缺乏“境界”是远远不够的、甚至危险的，“大学培养优秀的综合素质人才，他们需要有美好的精神境界，如果只有一技之长，而缺少良好的精神家园，那么其技艺也许得不到应有的发挥，甚至会走向歧路。”[8]于此，爱因斯坦的“醒悟”也颇具警示意义。1948年7月，爱因斯坦在一封信中表示，“痛苦的经验”使他领悟到了“责任”的意义，“我们从痛苦的经验中懂得，光靠理性还不足以解决我们社会生活的问题。深入的研究和专心致志的科学工作常常给人类带来悲剧性的后果”，“科学家的悲剧性命运使我们帮忙制造出来了更可怕、威力更大的毁灭性武器，因此，防止这些武器被用于野蛮的目的是我们义不容辞的责任。”[9]269-270

其三，要意识到人文素质教育具有紧迫性。这种紧迫性来自于部分理工科学生人文素质的不尽如人意。2001年，教育部高教司发布了《关于理工科人才问题的调查报告》，其中指出：在岗毕业生文字表达能力普遍欠佳，对文学、历史、哲学、音乐等的重视程度总体偏低，对大思想家、文学精品、传世经典有着较强的“陌生感”，熟悉孔子、孟子、老子思想的不到20%，60%的人未完整读过四大古典名著。一份关于海口市四所高校（含综合类高校）理工科大学生（2010级至2013级近1500人）人文素质状况的调查，也颇能说明问题。其结论是：“海口市高校主动适应高等教育改革发展趋势，在加强理工科大学生人文素质教育方面进行了不少努力和尝试，取得了一定的成绩。但是，理工科大学生人文素质教育与人文素质状况仍然不容乐观，需要引起高度关注。”[10]可以设想，如果仅仅针对理工类大学作这样的调查，结论恐怕更是令人忧虑。可以说，这些调查和结论不约而同地验证了上述“受众获益浅表化”的断言。

其四，要感知社会对人文素质教育的需求变化。社会以及用人单位对大学生人文素质渐趋重视，对理工类大学的人文素质教育来说，不啻为利好的消息。事实上，“（当今的）社会发展不仅需要具有较强专业理论知识和动手能力的专业技术型人才，更需要具有创新意识和创新能力、努力为社会发展做出贡献的职业操守和博大胸怀、严格要求工作质量的责任感和奉献心，以及能够团结合作的团队精神等。”[11]而单就个人职业提升而言，“理工类学生就业几年后职业提升的关键因素已不再是专业知识，而是语言表达能力、团队合作能力、创新能力等人文素养。”[12]其实，关注大学生的人文素质，在发达国家表现得更为充分。德里克·博克指出：“（美国）全社会都有必要让高等院校通过教育培养，增进学生对道德伦理问题的理解、加强道德伦理的意识，以达到提高学生的道德修养的目的。”[13]161美国就业问题专家安东尼·卡内瓦莱、唐娜·德罗切斯曾说过：“当问到用人单位希望高等院校更加注重学生哪方面的素质时，大部分企业强调的不是加强职业技能培训，而是加强人文教育，比如培养学生的批判性思维……培养他们对道德问题的理解敏感度……。”[14]161

其五，要认识到人文素质教育的内涵十分丰富，且与专业意义上的人文教育有所不同。将人文素质教育简单等同于人文知识的传授，既是片面的，也是有害的。事实上，人文素质教育既包括人文知识的传授，人文精神的涵育，也包括人文行为的养成，其中受众的人文精神的涵育则是人文素质教育的核心。[15]此外，人文素质教育与专业意义的人文教育也有着诸多区别，譬如，前者强调一个“通”字，亦即广博，旨在普及、推广人文科学，后者则强调一个“专”字，亦即精深，意在深化人文科学方面的研究。当然，诚如前述，二者也是有着诸多交集或曰关联性的。

三、两种既存的人文素质教育模式：关注与借鉴

1990年代至今，高校的人文素质教育经历了近30年的探索和发展。其间，形成了两种有代表性的模式：一种是以杨叔子等人为代表，一种以甘阳等人为代表。[16]理工类大学的人文素质教育要想走出困境，需要关注这些模式，并善于从中汲取营养。

杨叔子等人曾在华中科技大学掀起轰动一时的“人文风暴”，为推动文化素质教育作出了突出贡献。杨叔子先生认为，“文化素质教育主要应继承与弘扬人文精神，陶冶人的纯净的感情，树立人的崇高的责任感，解决人生价值的取向问题”，但也应启迪人的直觉思维、形象思维。[17]他“十分赞成”下述做法：将文化素质教育内容界定为文、史、哲、艺等，像对待专业教育一样，使其进入教学计划，既具独立的教育教学内容，又同其他教育教学环节结合，做到课内课外活动相结合，校内校外实践相结合，校园人文环境建设与自然环境建设相结合，教化、养成、熏陶相结合等。[18]杨叔子先生的主张在华中科技大学的文化素质教育中也多有体现。1994年学校设立的人文讲座（大多由名家主讲），每年约举办100期，注重“对话心灵”，受众广泛，已成为华中科技大学独特的人文“景观”；1997年学校创办的大学生文化素质教育基地，属于全国高校首创；2008年学校成立的国学研究院，成为文化素质教育提升层次、拓展内涵的重要支撑；将科学教育和人文教育融汇一体也是华中科技大学颇具特色的作法。2018年华中科技大学校长丁烈云在题为“让文化素质教育旗帜更鲜艳”的开学典礼讲话中，不无骄傲地说道：“文化素质教育，是华中大历久弥新的办学理念，更是学校人才培养的特色和底气。”[19]

2009年，甘阳等人在借鉴国外人文素质教育经验的基础上，依托中山大学博雅学院（2009年成立），悄然进行了别开生面的人文素质教育改革。这一年的入学季，中山大学通过“二次选拔”，从新生中录取了30来位佼佼者，独立编班，接受所谓的“博雅教育”。这些学生不属于任何院系，也不分学科，4年内需修读古汉语、古希腊语、拉丁语、英语、中国文明、西方文明等课程，并完成一个独立研究课题，毕业时拿的是“哲学博雅”专业学位。对此，有关媒体曾作过报导，认为“这是中国通识教育建设的最新进展。”[20]

从实际情况看，杨叔子等人所确立的以课程设置为依托、专业教育与人文素质教育相结合、第一课堂与第二课堂相结合的大众化文化素质教育模式，对全国众多理工类大学的人文素质教育产生了广泛而又深远的影响。甘阳等人以课程设置为切入点，采用小班化教学的、以修读经典为中心的、不分学科的精英化人文素质教育模式，也同样后继有人。2014年，清华大学组建了新雅书院，其初心便是借助于人文通识教育，拟将学生培养成“文化人”。博雅学院的许多做法在这里悄然地延续着，当然这与甘阳为新雅书院的院长不无关系。

看得出来，第一种模式、第二种模式分别是在理工类大学和综合类大学中孕育形成并继续发挥作用的，这也规约着它们的参照意义或曰示范效应，对于不同类型的大学而言是有所差异的。有鉴于学校类型上的相似性，同时用发展的眼光看问题，理工类大学的人文素质教育应重点关注第一种模式相关经验和做法，并兼取第二种模式的有益之处。另外，根据甘阳、何跃等人的介绍，国外高校的人文素质教育积累了很多经验和做法，并形成了诸多模式。[21][22]这些模式对于理工类大学的人文素质教育来说，无疑也具有借鉴意义。

四、理工类大学人文素质教育的实施路径：从课程设计到课堂运作

他山之石，可以攻玉。在借鉴他人经验和做法的基础上，理工类大学为走出人文素质教育的困境，在实施路径层面上应侧重关注以下一些问题。首先，应尽快构建人文科学学术共同体。在理工类大学，除了自然科学、社会科学的学科和专业存在外，还存在着各级各类自然科学学术共同体以及社会科学学术共同体，这些学术共同体的存在，作为助缘，在很大程度上增强了科学教育、科学精神培育的力度和厚度。而与相关学科和专业的缺位有关，人文科学学术共同体则相对较少。在相关人文学科、专业以及专职教师队伍难以在短时间内建立起来的情况下，尤其是在行政性的“人文素质教育中心”缺位的情况下，为使人文素质教育有效地开展起来，有必要构建与之相应的人文科学学术共同体（诸如“国学研究院”、“人文社会科学研究院”之类），可以赋予其特殊的使命，让其兼具人文科学研究、师资整合、课程资源整合、教学管理、教学研究等功能。

其次，精细打造“人文课程教育”。为此，应构建科学合理的人文课程（往往以“人文通识课程”的面目出现）体系和教学体系。人文课程教育具体要传授什么，应该设立什么样的课程，以及要达成什么样的目标，必须予以明确。根据《意见》的要求、参照一些高校的实践性做法，并考虑到理工类学生的实际情况，其人文课程教育的内容应涉及文学、历史、哲学、艺术等学科，人文课程教育的最终目标则是“提高大学生的文化品位、审美情趣、人文素养”。于是，作为体现该教育内容、教育目标的课程教育体系和教学体系，应该以文学、历史、哲学、艺术等学科为核心加以构建。需要指出的是：其一，这种构建不应是四个学科的简单堆砌或叠加，而是要借助于谋划和设计，既从总体上把握四个学科间的关联性（以便统筹安排），又要让各个学科都能显示神通、彰显特色。四个学科都是有关人类价值和精神表现的学问（因而彼此具有一定的关联性），但叙事方式却不尽相同，或长于情感表达（文学），或长于集体记忆（历史），或长于逻辑思辨（哲学），或长于形象塑造（艺术），这些“不尽相同”应在教学过程中予以凸显。其二，应规范每个学科的课程建设。每个学科的课程构建均应具有层次性，既应安排具有通论性质的核心课程，也应安排具有一定深度的外围课程。台湾大学庄荣辉教授曾用“浅碗课程”与“深碗课程”为喻，阐明了课程设置上的这种普及与提高的关系。[23]为了便于教学，每门课程均应有具体的教学实施方案和课程指导手册。其三，可设立门类齐全的课程板块或课程群，让每位学生都能接受来自四个学科的“文化之光”的照耀。其四，作为课程教学有机组成部分，必须规定一定量的经典阅读。以便让学生于阅读经典的过程中，超越时空地与“伟大心灵”对话，在潜移默化中接受人文精神的洗礼。从增进文化认同、文化自信的角度看，应适当增加中华经典的阅读数量。其五，与专业意义的人文教育有别，每个学科的课程教学既应注重知识的凝练，更应重视其中人文精神的提取以及实践环节的设计。相对而言，实践性教学是体验人文精神、养成人文精神，并将之外化为人文行为的有力推手。

再次，倾心谋划“课程人文教育”。如前所述，注重在专业教育（科学教育）中融入人文素质教育，亦即注重“课程人文教育”，在华中科技大学的文化素质教育中有较好的体现。而对于如何在专业教育中融入人文素质教育，一些学者也从理论上作了很有见地的探讨，基本的看法是，要让学生在接受专业教育的过程中潜移默化地“亲近”真善美。王义遒先生的探讨很有代表性，同时也富有启发意义。他认为，在专业教育中进行人文精神的教育，应突出“渗透”二字，意即要不露声色、悄然进行。为此，有必要从六个方面入手。这六个方面颇具参照意义，值得借鉴。于此，掠人之美，循着王义遒先生的思路，对这六个方面略作变通，作如下陈述：其一，在激发学生求知动力的过程中，在培养学生批判精神的同时，要引导学生去欣赏科学之美。科学有着内在的美，“抽象成数学方程的物理规律，它的美不仅反映在形式的对称、简洁上，更重要的在于它所包容的物理内涵……。”[24]科学之美的揭示有赖于擅长发现美的慧眼，教师应利用自己的“慧眼”揭示这种美、并引导学生欣赏这种美。其二，引导学生拥有良好的科技道德素养。科学研究也好、科技成果的运用也好，都涉及到“应当”、“不应当”的问题，亦即涉及到科技道德问题。教师要引导学生敬畏科学技术，做一个有良知和社会责任感的科研工作者。其三，对学生进行科学的思维训练，让其兼具理工科和文科的思维方法。既要引导其具备抽象思维和辩证思维的方法，又要引导其感悟形象思维、直觉等思维方法。其四，为达成上述三方面要求，要发挥好榜样的示范作用。为此，要讲好科学家的励志故事，要发挥好科学史的作用。其五，借助于教学相长、与学生平等讨论等教学方式，培养学生大胆质疑的精神，并营造相互尊重的氛围。其六，身教胜于言教，教师要以身作则，以自身的高尚人格感化学生。[25]上述这些要求当然具有参照意义，不过，要落实到具体的教学过程中，并非易事，它对教师的学术造诣、人文素质、教学方法等无疑都是一个不小的挑战。那些学养厚重、有精神、有趣味的资深教授乃至大师应在这方面多发挥表率作用。另外，第二课堂的运作（尤其是人文讲堂借助校外名家资源的持续运作），校园文化环境建设，以及丰富多彩而又主题鲜明的社会实践活动的积极开展，作为文化素质教育体系的有机组成部分，对于理工类大学的人文素质教育同样是必不可少的。

毋庸置疑，自《意见》问世以来，理工类大学的人文素质教育一直处在不断线的实施和推进之中，成果有目共睹，困境依然存在，当然，寻求出路的努力也同在。理工类大学的人文素质教育是一个系统工程，牵涉到的因素众多，包括人文素质教育的认知、实践以及路径设计等问题。而每一问题之下又包含若干子问题。上述研究仅仅突出了人文素质教育在人才培养中价值的研究，人文素质教育课程体系的构建研究，以及专业教育（科学教育）与人文素质教育如何深度融合等方面的研究，难免挂一漏万，诸如中外人文素质教育模式的比较研究、课程构建经验的比较研究，以及人文素质教育课程考核与评价研究等均未能有所涉及。好在未来值得期待。随着《新时代“四十条”》的颁布，“六卓越一拔尖”计划2.0的全面启动，①“六卓越一拔尖”计划2.0，即卓越工程师教育培养计划2.0、卓越医生教育培养计划2.0、卓越农林人才教育培养计划2.0、卓越教师培养计划2.0、卓越法治人才教育培养计划2.0、卓越新闻传播人才教育培养计划2.0、基础学科拔尖学生培养计划2.0。多所理工见长的“双一流”高校发力文科，这使得人文素质教育迎来了新的发展契机。中国科技大学校长包信和表示，希望借此“培养出能够预见科技发展引发社会影响、以人道方式处理科技问题的新型人才。”[26]清华大学校长邱勇则指出：“文科是学校品位的体现”，故文科建设应向“更创新、更国际、更人文”的目标迈进。[27]除此之外，另有多所传统意义上的理工类高校也有向文科发力之势。[28]虽然发力文科与加强人文素质教育之间，还有一段路要走，但毕竟让人们看到了加强人文素质教育的可能性。通过各方通力协作，这种可能性转化成现实性，应该为期不远。