优化阅读推荐 实施分层阅读——对班级共读一本书的冷思考

王凤燕

（闽侯县祥谦中心小学，福建 闽侯 350112）

“我们的世界观、价值观其实早在童年的阅读中就已经悄悄潜伏，甚至决定了个体精神成长的深度和广度。”［1］新教育发起人朱永新教授简要地道出了阅读的重要作用。当下，儿童阅读已倍受重视，但无论家庭还是学校，并没有培养出很多真正热爱阅读的小读者。儿童的课余时间，仍被大量电子产品充斥。笔者认为要改变这种现状，在儿童阅读入门阶段，学校先不急于指导“怎么读”，应先优化阅读推荐，研究“读什么”能让儿童爱上阅读。给予儿童最适合的“食材”，再进一步提高“烹饪技术”。

教师是阅读活动的发起者和组织者，在阅读活动中起着关键作用。作为阅读主体的儿童存在个体差异，不同阅读主体适合的阅读客体——书籍也存在很大差异。目前教师容易忽略阅读主体和阅读客体，更多把重心放在“怎么读”的方法指导上。近年来，作为阅读推荐的主阵地，众多学校积极开展“全班共读一本书”的活动。整本书阅读的重要性毋庸置疑，在整本书阅读的推广中，班级共读的形式有利于教师指导学生训练阅读策略，掌握阅读方法，有利于在交流活动中深化阅读思考，提升阅读能力。但不可否认的是：方法和策略必须在儿童愿意阅读，爱上阅读后才能更有效发挥作用。而儿童爱上阅读的关键一步，不是“怎么读”，而是“读什么”，适合儿童“胃口”的好书才能走进儿童的心灵。帮助不同儿童找到适合“胃口”的好书，这个过程需要教师重新思考全班共读一本书的活动，不断优化阅读推荐。

一、对小学阶段班级共读的思考

随着时代的发展进步，“整本书阅读”已经成为高频词汇。为培养儿童阅读兴趣，提升儿童阅读素养，以“班级共读一本书”为形式的读书活动，如雨后春笋纷纷开展起来。班级共读的愿景是美好的，但在实践过程中也出现了一些问题。

1.教师指导用力过度

在班级共读活动中，部分教师为了训练学生掌握阅读策略，将整本书拆解成几个主题单元，进行详细的教学。过度的分解分析，儿童似乎又回到了传统的语文课堂。将阅读体验碎片化，儿童难以持续地投入到阅读活动中，全身心地享受阅读的乐趣。曾读到一则笑话：语文课上听《窦娥冤》，睡了；自己读《窦娥冤》，哭了。看似调侃，也投射出这一问题。

2.阅读任务过于繁琐

共读活动在推进的过程中，日渐成熟，伴随而生的阅读任务形式也越来越丰富：读书摘抄，读后感想，提出问题，读书交流，思维导图，阅读导学单……阅读任务的初衷是为了让儿童更多地参与阅读，深入阅读。一旦一哄而上，反而成了伤害儿童阅读兴趣的利器。本来阅读是一件快乐的事，却因名目繁多的任务变成痛苦的折磨。而且过于繁琐的阅读任务，也挤占了儿童本就捉襟见肘的阅读时间。

3.儿童阅读存在差异

更为关键的是，每个班级里的儿童来自不同家庭，阅读经验、识字量、理解能力、知识储备、阅读水平等因素存在客观差异。他们的阅读水平参差不齐，班级中有可能小部分儿童阅读水平出众，超越了书目推荐的年级水平；有些儿童由于各种原因无法达到本年级水平，甚至个别儿童远低于同龄水平。如果教师在选择读物时，对共读读物的难度缺乏把握，对儿童阅读水平缺乏评估，那在共读活动中会阻碍重重。在实践中，许多共读活动开始热闹，最终却因耗时长、收效微导致无疾而终，原因正是这不可忽略的水平差异。同时，每个儿童个性迥异，阅读兴趣也存在差异。一个尺码无法适用所有的人，要找到一本匹配所有儿童阅读水平和兴趣的书，比较困难。

综上所述，如果不加考量，生硬频繁地推行“全班一书”，很可能会让儿童失去探索个人阅读口味的机会，甚至败坏阅读的胃口。班级共读有优势也有局限性，在整本书阅读的推广中，不能成为单一的阅读形式。教师在共读一书教给儿童阅读方法和引导儿童爱上阅读之间，需要找到一个平衡点。那就是同时要重视儿童阅读差异，优化阅读推荐，实施分层阅读。

二、优化阅读推荐，实施分层阅读

当前，教学领域开始发生重大转向：从标准化转变为根据学习者的需求进行定制，从关注教材的呈现转变为重点分析学习者的需求，从内容的灌输转变为帮助学习者理解。［2］儿童阅读推荐也要顺应新形势下学习者的不同能力和需求，分层定制推荐书目。

1.实施分层阅读的必要性

美国著名阅读教师唐娜琳·米勒在《书语者》一书中，根据学生阅读水平，把教室里的读者分成三大类型：发展型读者、休眠型读者和地下型读者。她提出，正常情况下，一个班级里学生阅读水平的差距有可能跨越四个年级。［3］例如，在笔者执教过的五年级，有的儿童可以读难度较高的《三国演义》原著，有的只能读《三国演义》的青少版；有的能读纯文字的儿童文学作品，还有的只能读插图较多的桥梁书籍。要照顾到班级里差异巨大的读者群，必须实行分层阅读推荐。

2.实施分层阅读的策略

教师要充分了解本班儿童的阅读水平，不能机械地用一个年级的书目匹配班级里所有的儿童。教师在参照各版本推荐书目的基础上，再结合儿童实际情况分层制定出适合本班级的书目，书目年级跨度要有弹性。多大的脚穿多大的鞋，多高的身材穿多大的衣服。实践中，笔者将班级儿童阅读水平分成三个层次。与之相匹配，书目纵向分成三个层次。

第一层次书目，适应班级内阅读能力较弱的儿童。他们中有的因家庭环境等因素鲜有课外阅读，阅读经验明显不足；有的因学习能力较弱，识字量和理解能力低于年级平均水平；这二者往往兼而有之，阅读能力在很大程度上能反映主体的学习能力，他们在语文学习上属于学困生之列。教师在朝夕相处中可以判断出他们阅读能力所属的年级水平，并提供与他们阅读水平相匹配的年级书目。这类儿童需要获得成功的阅读体验，一再受挫无法使他们爱上阅读。

第二层次书目，适应达到本年级阅读水平的儿童。他们的识字量、阅读理解能力、语文测试成绩等处于班级中等或中上水平。这类儿童一般在班级中所占比例最大，可以匹配本年级的阅读书目。他们中有很多在开始阶段对阅读的兴趣并不高涨，但给对书目加以引导后，其中不少会向更高一个层次前进。

第三层次书目，服务于阅读能力高于本年级阅读水平的儿童。他们有较丰富的阅读经验，对阅读抱有兴趣和热情，是班级里的阅读爱好者。他们甚至已经初步形成自己的阅读品味，是班级中资深的小读者。他们的阅读理解能力和语文测试成绩也往往得益良好的阅读习惯，高于平均水平。所以书目中必须要有一部分是高于本年级的阅读推荐，让他们在不断地阅读挑战中向着终身读者的方向坚定前进。

当然，分层定制阅读不是为了将班级里的儿童分成三六九等，而是希望通过教师的优化推荐让每个儿童少走弯路，找到适合自己阅读水平的书籍，更快爱上阅读。这份分层次的班级书目应平等地交给班级里的每个儿童。儿童会在持续不断的阅读中成长，他们终将突破自己现有的层次，向更高的阅读目标进发。

三、实施分层阅读，允许自主选择

班级阅读分层定制，是将适合不同阅读水平的儿童精神套餐分别放入不同楼层的“餐厅”。每层的精神餐厅书籍文类要多样，包含文学、历史、科普等优秀读物；餐厅里不同文类的优秀书目数量要充足。当儿童进入相应餐厅后，面对丰富美味的精神食粮，允许他们依据自己的需要和兴趣自主选择。例如，喜欢新奇历险的可以读《吹牛大王历险记》，喜欢历史的可以读《少年读史记》，喜欢艺术的可以读《希利尔讲艺术史》，喜欢科普的读可以读《万物运转的秘密》，喜欢动物的读沈石溪作品，喜欢温情的读黄蓓佳作品……

并且，这个“自助餐厅”也允许“串门”。当儿童对某一领域感兴趣时，他完全有可能在兴趣的驱动下，排除困难啃下一部高于他阅读水平的书籍。分层阅读是帮助儿童打开阅读大门的工具，不能成为限制和桎梏。终有一天，当他们读得足够多时，就可以抛开这个“辅助轮”，驶向更广阔的阅读天地。而对于班级中个别有阅读障碍和选择困难的特殊儿童，教师要予以特别关注，提供选择帮助，让他们一样能找到自己想读的书籍，有机会打开阅读的大门。

放眼当下，令不少教师感到挫败的是，他们推荐的读物儿童并不感兴趣。如果有一种冷，叫作“妈妈觉得我冷”，那么就有一种书，叫作“老师觉得我爱”。事实上，每个儿童都是鲜活的个体，你可以牵马到河边，但无法强迫它喝水。不是被推荐的每一本书儿童都会喜欢，因为他们的兴趣可能和这本书没有交集。

北京师范大学儿童阅读与学习研究中心主任伍新春教授指出，让孩子真正爱上阅读的途径是在对阅读进行分级之后，给孩子足够的选择权。我们语文教材里面每一篇选文都是专家们精挑细选的，却很少有孩子看得如痴如醉。如果是孩子自己选的书，却很容易读进去。［4］伍教授在北师大实验小学带着语文教师做了一项“无为而治”的阅读实验。其中，有一项重要的原则就是阅读分级后让儿童自己选书，而不是教师选书。这项实验中对阅读“不检查、不考试、教师陪读”，一个学期后，学生反而爱上了阅读。［4］这也印证了著名阅读教育研究者克拉生教授在《阅读的力量》中说的一句话：“自由阅读得比较多的人，通常也读得比较好。”［5］

儿童阅读对生命的滋养，是一个集腋成裘的过程；阅读推荐的研究思考，也需要在实践中不断完善。实施分层阅读，用心优化阅读推荐，能帮助儿童在精神成长最敏感的时期读到适合的、喜欢的好书。当儿童有了与一本书耳鬓厮磨的时光，有了为一本书废寝忘食的经历，便会悄然爱上阅读。书籍才能拥有与手机、网络游戏相抗衡的魅力。无论是“班级共读一本书”，还是“班级分层阅读”，都是阅读形式中的一种。在有针对性的“分层阅读”中，遇见适合的读物，畅享淋漓尽致的阅读乐趣，爱上阅读；在科学有效的“班级共读”中，学习阅读方法，通过交流丰富阅读内涵，构建共同的精神家园。两种形式在儿童阅读中发挥着不同的作用。二者或交错，或并行，都是为了让儿童爱上阅读，学会阅读，在阅读的滋养中成长为健康独立、精神明亮的人。