高职课程发展性评价的实践与思考

陈雪芳 许吉 吴倩

高职课程发展性评价的实践与思考

陈雪芳 许吉 吴倩

（苏州市职业大学，江苏 苏州 215104）

根据高职院校内部保证体系诊断与改进工作的要求，针对在高职课程评价实践中的问题，提出了发展性课程评价的理念，并基于苏州市职业大学多年来在课程评价实践中的经验与做法，对发展性课程评价在导向性、非预期性和持续发展等方面进行了思考。

课程评价；发展性；高职

引言

2016年，《江苏省高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进工作方案（试行）》对高职院校内部质量保证及可持续性诊断改进的工作提出了要求，其目的是“实现教学管理水平和人才培养质量的持续提升”。“持续”“改进”“提升”的价值意义在于质量的发展性，或者说高职院校质量保证和诊改的重要价值之一是发展性。

教学质量是人才培养质量的关键，而课程作为教学过程的基本环节，也是教学质量最重要的落脚点之一，所以基于发展性对高职课程的评价实践尤为重要。

1 高职课程评价实践中的问题

课程评价是引导课程开发建设、实施、绩效和效能的重要和必要手段。课程评价是指根据一定的标准和课程系统信息以科学的方法检查课程的目标，编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此做出改进课程的决策。课程评价是一个系统工程，是教育评价中最为重要的部分，通过教师与学生双向沟通的实践环节，客观反映学校课程满足社会需求程度而做出价值判断的活动。长期以来，我国高职院校普遍采用的是量化指标的课程评价方式。课程量化较为客观、准确，减少争议，有利于理论知识的掌握，这也是沿袭中小学的考核评价方式。量化课程评价把复杂的教育难题简化为数量，通过对已设定的数量进行比较和分析，最终给出评价结果。但在课程评价实践中或多或少存在着这样一些问题：

1.1 评价重结果轻过程，不利于课程改进

高职院校每学期有几百门课程，同时对所开设的全部课程进行评价，而且对不同专业、不同考试形式采用同一种评价方式，本身就是一种挑战。评价之后没有得到及时反馈，可谓事倍功半。教师的教学无法得到及时改进，课程评价就形同虚设。

1.2 课程评价标准固定，不利于学生全面发展

随着考试制度的不断改革，高职院校的生源结构也呈现多元化现象，学生学习水平差异性不断拉大[1]，课程评价仍用同一标准量性评价，显然难以满足学生多方面的发展需求[2]。高职课程评价不能单纯用理论知识来衡量成绩，而忽视了学生的能力和素质培养。

1.3 课程评价主体单一，不利于课程建设

目前高职课程评价大多由督导评价和学生评价组成，课程的设计者和用人单位几乎没有参与到课程评价中，课程评价主体单一，课程评价片面，课程目标与用人单位要求脱节，影响课程建设质量与课程建设目标的达成度。

1.4 课程评价关联不足，不利于课程优化

评价指标上忽视了课程可发展指标的内涵，不利于促进课程的发展[3]；没有将课程评价渗透于整个课程开发过程，通常课程评价是结果取向，课程开发结束后判定该课程的优劣，导致问题反馈不及时、无法及时改进，影响了课程的绩效；评价以总结性为主，缺乏协商对话机制和对评价对象建设、实施过程的评鉴，难以激发参与课程建设的内生动力。

2 发展性课程评价

发展性评价作为一种评价理念，它首先在基础教育课程改革中被提出来，在基础教育中已经有较多的研究成果。发展性评价是在形成性评价的基础上发展而来的，形成性评价强调评价的目的、功能是为了促进和改进学生的发展；评价活动在教学过程中持续进行，同时利用评价结果为改进教学和促进学生发展服务[4]。发展性评价保持了形成性评价的基本特点，在评价的目的和作用方面强调发挥评价的改进和促进作用，在评价方法上强调评价者的自我评价，消除评价主客体之间的二元对立，凸显和提升了被评价者的主体性。发展性评价的核心理念是人本位和质量的持续改进[5]。

2.1 发展性课程评价强调以人为本

首先确立以学生发展为本作为发展性课程评价的理念，培养什么样的人是教育的职责，把学生放在主体地位，这是教育教学改革的必然；其次课程评价也要让每一位教师真正成为课程领导，要让每一位教师在课程改革和课程实践中获得成就感，激发教学创新的欲望。在课程评价中教师扮演了评价者与评价对象的双重角色。教师是专业建设与课程实施的骨干力量，是学校专业、课程发展的内部动力。

2.2 发展性课程评价强调课程持续改进与提高

在兼顾课程评价、课程管理的同时，具备诊断性功能和发展性功能，通过对课程建设、课程实施过程的评鉴，排查问题、分析原因、提出举措、改进提高，促进课程的发展。发展性评价在过程评价中不断反馈改进和提高课程质量的同时，通过对课程非预期效果的评价监控，保证课程开发质量。

2.3 发展性课程评价遵循多元化理念

一是价值多元化，以学生的全面发展为本，体现学生的就业、生涯、技能、人格、文化素养等多元的价值；二是多元化的评价主体，不但应反映施教者的评价要求，还应体现受教者以及社会（用人单位）的评价诉求，并参与到评价之中；三是多元化的评价方法，面对不同课程，在选择方法时，兼顾“质”和“量”，体现差异和多元精神。

3 发展性课程评价的实践

课程发展性评价的意义在于促进学生、教师、课程的发展与完善[6]。苏州市职业大学一直以来在质量管理、专业课程标准以及发展性评价理论方面积极探索，结合发展性评价的理念，在开发课程教学标准，确定课程建设目标、实施基本要求和绩效的达成的同时，对课程评价的建设、实施、过程予以评价，以人为本、动态调整，不断推动课程质量建设和课程改革。

3.1 建立了课程质量保证体系

在课程开发阶段，由企业、行业、教师、毕业生组成的专业建设委员会参与专业人才培养方案制（修）订工作，根据专业建设与发展要求，提出课程体系建设规划，共同制订课程标准。每年召开专业指导委员会会议，通过对一年来人才培养方案实施情况的商议，对专业教学计划、课程标准进行微调，更好地满足企业对人才的需求，实现课程内容的不断更新。

在课程实施、课程评价、课程管理、课程资源每个环节，加强质量建设和质量监控。建立校院两级的课程开发审核制度，教务处制定了课程实施的一系列管理制度；通过校院两级的示范课、公开课，鼓励教师开展课程改革与研讨，探索优秀的教学模式和教学方法；面对生源的差异性，针对高等数学、大学英语、计算机信息技术等课程实施分层教学，学生学习一年后可以在学科大类转专业，使具有个体差异性的不同学生都能按照其个性倾向性得到发展。教务处和督学室通过师生座谈会、随聊等方式听取教师对课程安排、教学管理、教学条件的建议和意见，及时反馈给各相关部门，不断改善课程教学环境。系（专业）不定期开展教研活动，根据学期教学工作的进程，开展自查和研讨，在学期末各学院（部）召开教学工作审核会，对本学期课程标准执行与专业人才培养要求契合度、课程教学目标与内容的合理性开展评价，提出发展与改革的建设性思路与办法。

学校通过教学名师评选、我最喜欢的老师评选、教学质量评优及教学质量奖评选、优质示范课评选、在线开放课程评选、教学成果评选等一系列活动，激励教师创先争优、创优争光，激发教师的内生动力。

3.2 课程评价贯穿于课程教学全过程

通过信息化课程资源平台，教师在课程进行过程中及时发放调查问卷，了解学生的情况，动态调整教学模式、教学进度。学期初，教师一般会对学情、学生喜欢的教师的授课方式等方面进行调查，平时不定期（或按照单元章节）调查学生对课程学习的满意度，了解学生对教学进度的适应性、对教学内容的掌握情况及学生对教师的教学建议等，调整教学节奏和教学方法。有的教师甚至在每次课开始前，对学生的预习情况做调研，课堂教学更好地做到有的放矢，达到每个单元的课程效果和教学目标。在课程（或者每个单元）结束时，从课程学习目标达成度、学生个性化目标开展绩效评价，通过绩效评价反思课程教学。学校层面还会对课程进行学生评价、同行评价、督导（领导）评价的课程质量综合评价。

3.3 对每一门课程授课过程监督常态化

学校建立了领导、督导、教师、学生以及各级教学管理人员共同参与的教学质量评价系统，校领导、职能部门领导随机进入课堂，了解课堂教学的保障情况，倾听师生对教学工作的意见，增强服务意识，改进管理方式。校院两级督导坚持“推门听课”，以督促导、以导为主。督导将听课情况结合课程标准从教学行为规范、教学效果等方面向教师反馈，并提出建议和意见，对于存在问题较多的教师，会再次听课或在下学期跟踪听课，帮助教师不断成长。同时听取教师对教学管理的意见，尤其关心青年教师的教科研工作压力，做好教师和管理部门间的沟通桥梁角色。教学质量评优与教学质量奖评选采用评价和评议方式，在学生评价、同行评价、领导和管理部门听课评价的基础上，结合师德师风、教学建设质量及教学成果评议，鼓励教师在上好每一堂课的同时积极参与课程建设与改革，在各级教学能力比赛中提升自我、挑战自我。

3.4 开展整体教学质量反馈

每年度学院（部）开展教学质量审核工作，向教务处递交教学质量审核报告，结合当年数据采集和专业诊断工作，对近三年人才培养质量、教科研改革成果进行总结分析，通过本专业在省内综合实力排名情况自评及与同类专业的对标分析，查找差距，查找在专业建设和人才培养方面各环节存在的主要问题，通过教师课程教学的反思提出课程改进方案，并向教务处提交教学质量总结和整改报告。教务处汇总学院（部）质量审核报告向学校深化改革委员会递交质量报告，为次年学校的质量建设和发展提供依据，在次年教务处针对学院（部）教学质量审核报告中提出的要整改的问题跟踪整改成效。通过自评、对标、反思、整改不断提高课程教学质量，提升专业竞争力。

4 对于发展性课程评价的思考

4.1 注重发展性课程评价的导向性

高职教育的导向性评价体现在人才培养目的的生涯导向、实践导向、效能导向。教育是为了学生人人成才，在评价依据上做到就业导向和生涯导向统一，在专业的发展性评价指标上学生就业率和可持续发展能力并重。教师不仅传授专业知识技能，更要注重课程文化，即课程所在专业或职业相关文化及价值体现，挖掘课程所隐含的德育元素，注重对学生的价值引领。在课程效能评价上，要注重效益/成本、产出/投入的比值，根据现有的情况，做好硬件资源、软件资源（师资、课程资源）的合理配置，实现资源共建共享，资源成本最低而效能最大。

4.2 关注课程的非预期效果

课程效果在实施过程中受到教师素质、学生已有水平、学校的软硬件环境等诸多因素影响，进而影响到结果，所以在对课程效果目标进行评价时，要关注非预期效应。例如由于新冠肺炎疫情，教室从课堂搬到了网络，教师变成了线上教学的“入职新手”。教师积极建课，整合各种教学资源，探索线上教学的有效方式。如此师生隔离的线上教学，教学效果比较难以保证，所以这些特殊情况造成的非预期效果，也成为课程评价需要考量的方面。对线上课程除了进行常规指标评价外，进入线上教学课堂，进行实时听课，总结优秀线上教学经验，成为针对课程非预期效果评价的一个重要方面。线上教学对于教师信息化教学能力的提升，对于学生线上学习自觉主动性以及线上课程平台功能的完善与支持，也成为课程评价的一个方面。发展性课程评价也应根据特殊情况非预期效应做动态调整和发展。

4.3 发展性课程评价在实践中不断发展

发展性课程评价以先进的教育理念和课程理论为指导，不断改进评价的内涵和评价的方法，课程评价指标体系自身应该与时俱进，评价的方法手段也要与时俱进。在大数据互联网背景下，教学诊改平台或课程平台记录着专业课程量化的过程数据，实现及时反馈常态纠偏，数据跟踪查看成效，数据对比分析趋势。通过对数据质性分析，自查反思制约规范教与学过程的行为，评价教与学的绩效，改进教学管理，使课程评价能够真正地促进人才培养质量的持续改善。

5 结语

课程质量是保证教学质量的关键，将以人本位、持续发展的理念贯穿于课程的质量保证体系中，通过对话协商、评价引导、教学反思，持续提升课程教学质量，是高职课程发展性评价的关键所在。

[1] 谢文琴. 国内发展性教学评价研究综述[J]. 职教论坛, 2014 (27): 70-71.

[2] 陈琦. 基于CIPP的高职院校发展性学生评价模型研究[J]. 文教资料, 2017 (24): 193-195.

[3] 杨晓敏. 高职课程评价方式和方法的研究[J]. 职业教育研究, 2011 (11): 145-146.

[4] 程宜康. 高等职业技术教育课程新论[M]. 北京: 清华大学出版社, 2010: 46.

[5] 吴倩, 程宜康. 基于发展性的高职专业质量评价体系构建[J]. 职教论坛, 2019 (11): 57-62.

[6] 吴倩, 滕刚. 高职项目化课程发展性评价分析[J]. 职业技术教育, 2011 (29): 18-20.

Practice and Thinking on Evaluation of the Development of Higher Vocational Education

Chen Xuefang, Xu Ji, Wu Qian

Accordingto the requirements of the diagnosis and improvement of the internal assurance system in higher vocational colleges, this paper proposes the concept of developmental curriculum evaluation in view of the problems in the practice of curriculum evaluation in higher vocational colleges. And based on the experience and practice of Suzhou Vocational University in the practice of curriculum evaluation for many years, this paper makes a further reflection on the guidance, unpredictability and sustainable development of developmental curriculum evaluation.

curriculum evaluation; developmental; higher vocational

G717

A

1009－8429(2020)04－0030－05

2020-06-15

2017年江苏省高等教育教改研究重点课题（2017JSJG066）

陈雪芳（1963 -），女，苏州市职业大学督学室教授；

许 吉（1981 -），女，苏州市职业大学教务处助理研究员；

吴 倩（1975 -），女，苏州市职业大学外国语学院副教授。