英语学习活动观指导下的小组合作式阅读实践探究

曹巍巍

一、研究背景与问题

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准》）明确提出：“活动是英语学习的基本形式，是学习者学习和尝试使用语言理解与表达意义，培养文化意识，发展多元思维，形成学习能力的主要途径。”学习活动的特征是主动参与、主动探究和主动创造，强调重视学习过程，重视通过体验获得直接经验，在探究中学习语言知识，获得文化知识，形成新的认知结构，从而实现能力的提升。《课程标准》提出六要素整合的英语学习活动观，意在将目前高中英语教学中依然存在的以“灌输”、讲授为主的教学形式转变为以活动为主的学习形式。英语学习活动观的提出为英语学科核心素养的落实奠定了基础。《课程标准》将学习活动分为三个层次，分别是学习理解类活动、应用实践类活动和迁移创新类活动。学习理解类活动是整个课堂学习活动的基础，教师通过对文本的深度解读，设计相关活动，引导学生获取、梳理、整合信息，从而为进一步建构新知识、感知和比较文化异同、获得积极的价值观打下基础。

在这一背景下，通过观察和反思发现，现有阅读教学及学生阅读中存在如下一些问题：

第一，学生的阅读积极性不高。主要体现在阅读课上个别学生出现困乏、无精打采、眼神呆滞等现象，即使文章内容十分有趣，也无法激发他们的阅读兴趣，导致教师单向的输出无法得到回应。

第二，学生在阅读课中存在侥幸心理。在课堂阅读教学时，教师抛出问题，个别学生往往做出“假装”阅读的姿态。由于课堂时间十分有限，教师无法做到提问每一名学生，这就导致教师不能检测每一名学生的阅读效果，给“假阅读”的产生提供了“土壤”。

第三，阅读停留在表层。阅读的三个层面是“reading for fun，reading for information，reading for understanding”（Mortimer J.Adler&Charles Van Droen 2014）。部分学生的阅读行为停留在第一和第二个层面，即“阅读是为了好玩”和“阅读是为了获取信息”。当然，获取信息十分重要，但有的学生只能抓住几个关键词，甚至是错误的关键词或关键句。由于课堂时间的限制和“一对一”提问的局限性，导致教师无法了解学生的思维过程和思维结果。学生阅读、获取了错误的信息，或者没有真正理解作者的意图，导致其理解达不到第三个层面，即深度理解，因此，也不可能完成后续的应用实践类活动和迁移创新类活动。

第四，阅读过程缺少思维碰撞。部分学生羞于表达，习惯听取他人的意见，缺乏思辨能力。这一部分学生与前面三类学生不同，属于虽然能够跟着教师的节奏学习，态度端正，但即便他们能够获取一定的信息，也不愿意回答问题，怕出错或羞于表达，更多的是想看看别人怎么说。这部分学生即便形成了自己的答案，但当自己的答案与教师给出的答案或其他同学的答案不一致时，通常会选择“顺从”。长期的顺从会导致思维不活跃，思想上产生惰性，对表达十分不利。

针对以上问题，应开展以小组合作为基本形式的英语阅读实践活动。

二、研究对象

在开展此项活动前，教师认真研究了班级学生的基本情况。本学期由于走班选科，学生发生了较大变化。新组建的高二（3）班共29名学生，大部分学生选了文科，且大多数是女生，男生只有6人。选文科的学生又分为两类：一类是特别热爱文科、成绩优异的学生；另一类是无法适应理科学习，学习有一定困难的学生。不仅如此，本班还有2名旁听生和1名上一届因身体原因复读的学生。高二（4）班是美术班，共18名学生，其中男生3名，学生比较安静，思维不是十分活跃。所任教的这两个班级中学生整体十分喜欢英语学科，上课纪律很好，比较听话、乖巧，但课堂气氛不够活跃，甚至有些沉闷。从成绩上看，新组建的高二（3）班英语平均分与高一年级期末考试年级平均分持平，但两极分化严重。高二（4）班英语平均分略低于年级平均分，成绩优异的学生较少。

三、研究过程

针对阅读教学中所发现的问题和学生的基本情况，计划用小组合作的方式提高阅读的效果和效率，改善学生的现有阅读状况，真正实践英语学习活动观，促进其英语学科核心素养的有效形成。下面从小组的建立与管理、问题的设计、阅读材料的选择等方面展开实验和阐述。

（一）小组的建立与管理

以小组合作为基础的阅读实践探究活动的首要任务是把小组建立起来。这不仅仅是单纯地建立小组，还包括小组的建设、小组的评价及合作的原则与时机等问题。

1.小组的建立

结合所任教的两个班的基本情况，将高二（3）班分为7个小组，其中6个小组每组4人，1个小组5人。高二（4）班分为4个小组，2个小组每组4人，2个小组每组5人。那么，班级学生是如何分组的呢？首先是确定人数。因为所在学校为小班教学，班内人数较少，划分小组时如果人数过多，小组数量将会减少，讨论时就会缺乏不同意见的碰撞。同时，人数太多也不利于交流，因为分给每一名学生发言和思考的机会较少。因此，结合两个班级的人数，将小组定为4人一组，多出的学生再次分配，个别小组形成5人小组。人数确定后，再考虑小组划分的原则。小组划分应遵循“组内异质，互为补充；组间同质，适当均衡”的基本编组原则。根据学生的学业成绩、心理特征、性格特点、兴趣爱好、学习能力、家庭情况等组成学习能力相当的学习小组。组内异质，使小组成员之间具有一定的互补性和个性；保持组与组之间的同质，以便促进组内合作与组间竞争（孙立新 2017）。将班级学生高一一整年的英语成绩做成表格进行统计并分析，按照S形将学生成绩排列、分组，使得每个小组的平均成绩相差在2分之内。同时，向其他教师请教，加强对未教过的学生的了解，凭借对已教授学生的印象，在小组成员性格、心理特征、性别差异方面进行微调，最终形成ABBC状态的小组构建，即优等生1名、中等生2名、弱等生1名的模式。

在小组建立完成后，还要进行小组内部的建设。因此，让小组成员以小组为单位围坐在一起，讨论小组的组名、组训，并竞选出小组长。学生通过讨论加强了沟通，形成了自己的小组文化。

2.小组的评价

在小组评价方面，采取形成性评价与任务型评价相结合的方式。

形成性评价：

每日上交作业——全组按时上交不扣分，有1人次不按时上交扣5分；

每日听写——全对每人次加1分，不合格每人次扣2分；

每单元百词——全对每人次加10分，不合格每人次扣5分；

日常背诵——完成背诵不加分，完不成背诵每人次扣1分；

每周口头翻译——全组按时翻译不扣分，不能按时完成口头翻译扣5分。

任务型评价：

课上任务的回答——抢答成功且答案正确的小组依据任务难度的不同加2—5分不等；

活动型课程中任务的完成——如配音、表演、海报制作、演讲、小说阅读的汇报与分享任务，由班级学生投票，获胜前三名小组加6—10分不等；

个别加分——在学校、区、市级各项英语比赛中参与、获奖学生加5—10分不等。

3.合作的原则与时机

目前关于财政管理体制调整的方案主要有四种，四种方案各有利弊：首先是由国家税务局统一征收增值税，然后按照一定比例对地方和中央进行划分；二是“不改变目前的75:25的共享比例，通过转移支付或者税收返还等方式，保证地方的既得利益”[4]；三是仍按现行的财政管理体制；四是最彻底的改革方式即将国家税务局和地方税务局合并，对收入进行重新划分。进行增值税改革的一个主要目的就是促进产业结构的调整，不断推动我国经济的发展，因此在进行改革的过程中要认清主次矛盾，既要满足地方利益，调动地方积极性，使地方积极配合增值税扩围改革，又要不断促进我国经济发展。

英语课堂的小组合作要符合学生学习英语的心理特点和能力范畴，因此合作的原则与时机十分重要。小组合作应制订和遵从“先学习、再合作、学习中有合作、合作必真”的原则。实际上，解决合作问题就是解决“关系”问题。在小组合作的最开始实施阶段，有些小组间的合作是“假合作”，即形式上大家坐在一起，但没有引发思维的碰撞。这样的合作多停留在核对答案、讨论答案层面，不仅浪费时间，还有可能导致成绩比较差的学生的自尊心被伤害、不敢发言或盲从组内优等生的答案的行为出现。因此，教师应妥善、精细地设置小组任务，尽量减少纯核对答案式的小组活动。小组合作讨论的问题应是开放性问题，要能促进学生思维的碰撞与交流。同时，设计的任务应与学生生活紧密相连，且能激发他们的兴趣。

（二）问题的设计

想要通过阅读提高学生的思维品质，仅仅依靠阅读的数量和小组合作的形式是远远不够的，更重要的是提高阅读思考的质量。莫蒂默·J.艾德勒和查尔斯·凡·多伦（Mortimer J.Adler&Charles Van Droen，2014）在How to read a book一书中把阅读分为三个层次，即“Elementary Reading，Inspectional Reading and Demanding Reading”。要想实现最高层次的阅读，教师的引导十分重要。因此需要教师设计高质量、有思维力度的问题，帮助学生实现“Reading for fun—Reading for information—Reading for understanding”的目标。那么，什么样的问题可以算作高质量、有思维力度的问题呢？开放性的，能引发学生思考、讨论的问题即为高质量、有思维力度的问题。如多提why、how、what引导的问题，少提用Yes/No回答的问题。这样，通过小组合作，小组成员间各抒己见，充分讨论、辩论，引发思想的碰撞。以北师大版高中《英语》Module 6 Unit 16 Lesson 3 Helen Keller为例。这是一篇阅读文章，篇幅较长，内容较难，如果仅仅让学生阅读，有的学生会选择放弃。因此，教师设计了一些开放性问题，让学生挖掘文章的内涵，梳理海伦·凯勒（Helen keller）的老师是如何教她识字、说话的。教师在本堂课提出了以下问题：

What words can we use to describe Helen’s behavior?

How was Helen Keller different from other children?

What do you know about Anne Sullivan?

Why do you think Helen behaved like this?

What is the difference between the two pairs of words?

（三）阅读材料的选择

以小组合作的方式帮助学生提高阅读能力和水平，需要设置相应的课程内容。教师设置了以课本精读材料为基础，以常用的英语辅导类报纸中的阅读材料为辅助，加上每周泛读材料（来源于《经济学人》《科学美国人》和《时代周刊》），以及英语经典短篇小说和长篇小说，形成了比较全面、系统的阅读网。

1.课本精读材料

课本精读材料是经过专家修订，使用了很多年的经典材料。在这些材料中可以看到准确的英文表达和规范的语言输出。虽然北师大版高中英语教材已经使用了16年，看起来有些老旧，但从话题到语篇的内容仍有很大的参考价值。认真对待课本是首要任务，基于课本开展好教学，能够使学生既有知识上的收获，又有能力上的提高。

2.常用的英语辅导类报纸中的阅读材料

常用的英语辅导类报纸具有文章内容与时俱进，话题引人入胜的特点。更可贵的是，它们都是对教材知识和阅读内容的有效补充，能够拓展学生的视野，增加学习的趣味性。教师先阅读材料，把有价值的文章推荐给学生作为补充阅读。学生读完后进行小组交流，不仅是交流阅读题目的答案，而且是对文章内容的进一步探索和挖掘。这样，也可以增加学生的信息输入，引导他们更深层次地思考和理解问题。

3.每周泛读材料

鉴于近几年来高考英语阅读文章愈发呈现出专业性强、语言地道的特点，教师精选《经济学人》《科学美国人》和《时代周刊》中的美文，作为学生每周的泛读材料。挑选的原则是文章不能太长，虽然有一定的生词，但不影响整体理解文章，同时话题要接近生活，不选过于专业的科研性文章和政治敏感度高的文章。如《经济学人》中Dirty work（March 9th2019）中的第一段，语言极具吸引力，是难得一见的好文：

If at this misty time of year its capital，Delhi，smells as if something is burning，that is because many things are：the carcinogenic diesel that supplies three-quarters of the city’s motor fuel，the dirty coal that supplies most of its power，the rice stalks that nearby farmers want to clear after the harvest，the rubbish dumps that perpetually smoulder，the 400 000 trees that feed the city’s crematoria each year and so on.All this combustion makes Delhi’s air the most noxious of any big city.It chokes on roughly twice as much pm 2.5，fine dust that penetrates deep into lungs，as Beijing.

对于泛读材料，小组是主阵地。因为不涉及做阅读题目的问题，学生阅读起来也没有负担。小组长每周一或周二组织大家讨论、交流文章内容，在周三到周五选择某个时间组织小组成员到教师办公室翻译整篇文章当中最喜欢的两个段落或者是最读不懂、最有争议的两个段落。学生兴趣很高，讨论十分激烈，因为热爱而变得格外有阅读的动力。

4.英语经典短篇小说和长篇小说

想要深入学习、了解英语，必须进行大量的阅读。阅读英语经典小说是最好的选择。本学期制订了“每月阅读一篇英语短篇小说，假期阅读一篇英语长篇小说”的计划。假期进行长篇小说阅读时，要求学生以小组为单位开展小说阅读。小组成员每周向组长汇报阅读进度和完成学案的进度，小组长每周末向教师汇报（通过微信群进行沟通）小组阅读进度。同时，小组长统计一周内小组成员在阅读中出现的问题与疑惑，一般使用微信截屏的方式汇报给教师。教师关注问题，进行整理、积累、记录，以便开学后讲解。开学后，以小组为单位，进行小说阅读的汇报，要求小组成员全员参与，自由选题。对于组间的不同观点，可以组织集体辩论，最后由教师抽出1—2课时的时间进行答疑解惑。

四、研究结论与建议

从2019年7月起开始实施这一探究性活动，学生发生了很大的变化。第一，就词汇量来说，通过小组合作阅读和混合式评价，不仅督促学生高效地记忆了课本词汇，还使他们识记了不同领域的词汇，词汇拓展量在1 000词以上。第二，通过小组合作式探究阅读活动，学生对课本的印象更加深刻。在没有开展小组合作式探究阅读活动之前，学生上课积极性不高，学过的课文内容很快就会忘记。开展该阅读活动之后，学生反馈对于课本的内容记忆更加深刻，有了深层的思考和认识，不觉得学课本是件很无聊的事情了。第三，开展小组合作式阅读活动解决了学生因文章太长而放弃阅读的问题。泛读材料有一定的难度，这对于英语“学困生”来说独立完成确实有困难，但因为有了小组合作式探究阅读活动，他们有机会和优秀的同学一起商量和讨论，这大大鼓励和调动了他们阅读的积极性。对于优秀的学生来说，他们也会存在理解上的偏差和不准确，小组交流和讨论能帮助他们获得更新、更准确的理解。第四，小组合作式探究阅读活动的开展有助于学生分享阅读的经历和成果。学生不再仅仅依靠教师的推荐来进行阅读，还可以在组内开展相互推荐和分享。最重要的是，小组合作式探究阅读活动增强了学生的自信心和小组自豪感，促进了学生之间感情的交流，也使得他们交到了更多朋友，每一名学生都最大限度地融入自己的小组，在小组中互帮互助。

阅读，是可以陪伴终身的活动。和同伴一起阅读，更是快乐无比。希望通过开展小组合作式探究阅读活动鼓励更多的学生进行阅读，达到促进终身阅读的目的。