运用任务型教学法提高大学生英语口语能力的研究

李静燕

引言

有研究表明，英语第二语言学习者在表达准确、流利甚至简单的句子时会遇到各种问题。这些问题在各种口语考试中都会有所体现，即口语成绩较低，尤其是口语技能较差。这是由于学生很少在日常生活中使用英语，导致其口语能力较低。与此同时，英语课程设置及教材内容和呈现方式缺乏吸引力，不能很好地激发学生的学习兴趣。在这种情况下，如何激发学生的学习兴趣，使其集中注意力积极参与各种语言活动非常重要。奥尔赖特和贝利（Allwright&Bailey，1991）曾指出：“即使在课堂一切看起来都不错的情况下，学习者也可能对语言学习毫无兴趣，因为他们不喜欢课程内容在教材中的表达方式。”哈舍姆（Hashim，2006）认为，当学习者处于积极的环境中并有机会在真实的语境下进行交流时，学习效果最佳。因此，有学者建议教师放弃传统的语言教学方法，采用语言交际教学法教授语言课程。其中，任务型教学法是一种为学习者提供语言使用环境的教学方法。当学习者努力完成一项任务时，他们会有很多互动机会。人们认为这种互动可以促进语言习得。因为学习者必须努力理解彼此，并表达自己的意思。我国学生在课外使用英语的机会有限，基于任务的活动为他们提供了使用英语的机会。在任务活动中，学生首先需要进行批判性和创造性思考，然后使用目标语言与团队成员进行交流沟通，在此基础上，进行团队合作并高效地完成教师布置的任务。纽南（Nunan，2004）建议，基于任务型教学法可以实现以学生为中心的学习，并有助于他们发展个体差异，提升自主学习能力。

一、相关研究综述

近年来，任务型教学法越来越受到教师及学生的欢迎，并被推崇为一种极为有效的英语教学方法。在20世纪80年代至90年代，任务通常被称为“交流活动”（communicative activities）。后来，“交流活动”一词逐渐被“任务”（task）取代（Bygate&Skehan，et al.2001）。在基于任务的教学法的发展过程中，珀拉胡（Prabhu）是最重要的人物之一。他对任务型教学法发展的主要贡献在于其研究报告中对任务进行了详细的阐述，从而提高了人们对这种教学方法的认识。珀拉胡（1987）将任务定义为一项活动，该活动要求学习者通过某些过程将教师给定的信息进行加工并完成一定的任务，该活动允许教师控制和调节整个活动过程。其他学者也对“任务”进行了阐述，认为一项任务是指一种语言学习工作，要求学习者在执行设定的任务时理解、操纵和使用目标语言。根据威利斯（Willis，1996）的观点，任务是指将目标语言用于以交际为目的且达到预期结果的活动。纽南（2004）使用“任务”一词代替“活动”。埃利斯（Ellis，2003）将“任务”定义为一种主要关注意义的活动。根据威利斯（1996）的研究，基于任务的语言教学需要达到以下目标：第一，使学习者有信心尝试他们知道的各种语言；第二，给予学习者主动互动的经验；第三，使学习者有机会注意到他人如何表达相似的观点并从中受益；第四，给予学习者轮流交谈的机会；第五，促使学习者有目的、合作地使用语言；第六，使学习者参与情境完整的互动，而不仅仅是一个个孤立的句子；第七，给学习者尝试交流策略的机会；第八，培养学习者实现沟通目标的信心。

许多学者已经将基于任务的教学方法嵌入他们的课堂教学中，且在大多数情况下其结果是积极有效的。洛佩兹（Lopez）在巴西南部的一所私立学校中，用基于任务的教学法（task-basedinstruction，TBI）代替了传统的演讲—实践—生产（presentationpractice-production，PPP）方法，进行了两堂课的英语教学。他发现，使用基于任务的教学法指导的学生可以更有效地学习英语，因为他们需使用该语言做事以获得访问信息、解决问题及谈论个人的经历。还有的学者比较了使用3Ps（呈现—练习—生产）方法进行日语教学和基于任务的教学方法，结果表明，通过基于任务的教学方法学习日语的学习者比使用3Ps方法学习日语的学习者具有更高的日语交流能力（Tanasarnsanee 2002）。埃利斯（2003）强调，基于任务的语言教学是一种教学形式，主要将语言视为交流工具，而不是学习或操纵的对象。

二、任务型教学法的设计

任务型教学法的框架包含为语言学习提供基本条件的三个主要阶段，即：第一，任务前阶段（Pre-task stage）（包括主题和任务），以促进语言习得为目的的学习者准备阶段的任务。第二，任务周期（Task cycle），为学习者提供使用他们已经知道的任何语言来执行任务的机会，然后让他们在教师的指导下积极参与，并提高语言技能。任务周期包括任务、计划和报告三个组成部分。第三，任务后阶段（Post-task stage），为学生提供一个反思任务的机会，并鼓励他们注意形式，特别是那些有问题的形式。

在实施任务型教学法之前，教师应熟悉任务类型。威利斯（1996）将任务分为六种类型：聆听：集思广益，发现事实；排序：排序，排名，分类；比较：匹配，发现异同；问题解决：分析实际或假设情况；分享个人经验：叙述，描述，探索并解释意见，反应；创新任务：集思广益，发现事实，排序，比较解决问题的方法等。

三、研究意义、对象及方法

（一）研究意义

该研究旨在检查大学生如何看待任务型教学法，尤其是该方法在口语活动中的应用，为教师提供可以参考的见解和帮助。通过调查大学生对任务型教学法的态度及看法，探讨该方法是如何影响其自主学习的。

（二）研究对象

这项研究的对象是60名18岁至20岁之间的昆明理工大学非英语专业的大一本科生，其中男生、女生各30名。他们的英语水平处于初级与中级之间。

（三）研究方法

对参与研究的大学生和教师进行问卷调查，问卷结果以Likert量表的形式设计，范围从“完全不同意”到“完全同意”，并为每个子项分配1—5的值。

该研究对两组样本（基于任务型教学法授课的实验组和常规授课的控制组）进行了调查，并对调查结果进行详细的讨论与分析。

本研究在2018年度夏季学期的前8周内完成，以评估任务型教学法对大学生口语互动的影响。测试前数据是从大学生的第一堂自我介绍课收集的，让每一名大学生进行3分钟的自我介绍。测试后的结果是在大学生接受任务型教学法后再次收集的，两次测试基于相同的口语评分标准。

四、研究结果及讨论

（一）教师对任务型教学法的态度

大多数英语教师认为任务型教学法对大学生的学习过程具有积极的影响。他们相信使用真实的材料可以帮助大学生在课堂上保持有意义的互动。任务型教学法可以增强班级学生之间的互动，提高他们的沟通能力，并为他们提供更多使用英语的机会。

（二）学生对任务型教学法的态度

任务型教学法有助于提高大学生英语学习的积极性和兴趣。与教材上的活动相比，与现实生活相关的任务更容易激发大学生参与活动的积极性。多数大学生认为任务型教学法提供了轻松的氛围，有利于促进目标语言的使用。有的大学生还认为，运用任务型教学法是增加英语词汇量的好方法，能为其提供更多练习英语的机会。

（三）任务型教学法对学生口语能力的影响

在任务型教学法中，任务对于学习活动至关重要。本研究揭示出，大学生将注意力集中在任务上可以更有效地学习，将重点更多地放在所使用的语言上，教室气氛活跃，学生之间互动较多。在评估大学生的口头互动能力方面，他们的得分较高。此外，不同的任务类型会激发不同的交互模式。某些任务类型可能比其他任务类型更适合特定水平的学习者。另外，在完成基于任务的教学活动时，大学生会学到更多的新词汇，为提升口语能力奠定了基础。另外，大学生也意识到认识的词汇越多，就越容易表达自己的观点，口语能力就越强。

五、结论及建议

（一）结论

该研究结果表明，任务型教学法为大学生提供了多样的课堂活动。通过鼓励大学生完成任务，能提高他们的英语能力，尤其是口语能力。本研究发现，对处于初级到中级语言水平的大学生而言，与开放性较高的任务相比，相对封闭的任务会激发他们之间更多的互动。“封闭式”任务是高度结构化且具有非常特定目标的任务；“开放性”任务则是结构化程度较低、目标不太明确的任务，“开放性”任务较“封闭式”任务更具有创造力。任务型教学法在大学生英语能力不一致的课堂中特别有优势。因为它支持合作学习，使大学生能够在真实的环境中积极参与语言学习，并进行思考，从而成为语言自主学习者。

（二）研究的局限性及其建议

首先，基于任务的教学活动虽然能使大学生积极参与课堂，但秩序较为混乱，甚至有部分学生用母语进行讨论，给教师的课堂管理带来了一定的问题。其次，本次实验的时间较短，也许在更长时间内实施此方法会产生不同的结果。再次，本次研究仅限于英语水平相对较低的大学生，还应对英语水平较高的大学生进行更深入的调查研究。另外，此次研究的大学生样本有限，应该对更多的大学生进行调查。