小学生语文思维能力培养策略

语文教学的核心目标是促进学生语言能力地生长，但语言的发展离不开具体思维的伴随。皮亚杰就曾经说过：“语言是思维的载体。”言语的感知、内化、积累和运用都离不开具体可感的思维。教师要在推动和强化语言文字运用训练的同时，关注学生的思维状态，将语言能力地生长与思维认知有机统整，促进学生言语能力和思维的比翼齐飞。

一、设置精准话题，在引领中触发思维

学生的思维不会凭空而产生，需要有专门的话题作为支撑和触动，提问只有真正地融入到文本内容且紧贴学生内在的思维，才能真正成为学生内在思维的点燃器。因此，教师要从学生内在思维的质态入手，摈弃教学中可能存在的虚假问题和伪装问题，以真正精准的问题点燃学生的思维火花。

比如，教学统编版教材《只有一个地球》时，教师从课题入手，通过板书板书课题中的“地球”，激活学生原始的认知经验，说说什么是地球？你认为地球应该是怎样的？这样的问题看似是平常的，却能让学生从自己了解的角度来描述地球，也为学生摸清学生的基础学情提供了支撑，让学生在相互对话的过程的本质过程中进行了连接；随后，教师就相机板书课堂中的“只有一个”，并相机质疑：太阳系里还有很多其他的行星，它们都是一个，为什么这篇文章却要单单说“只有一个地球”？借助这样的问题，学生已经不再是一个纯粹的信息吸收者，而更是一个主动感知、悦纳和构建的主观者，教师就可以相机组织学生进行必要地探究和思考，从文本中资源、环境等诸多信息进行考量，让学生真正认识到作者为什么要强调“只有一个地球”。

这一案例，教师就从课文题目发现了文本表达的价值资源，不仅组织学生复习了天体和宇宙相关的知识，同时也促进了学生语言和思维的协同发展。

二、引导逐级叩问，在质疑中激发思维

著名理学家朱熹就曾经说过：小疑则小进，大疑则大进。真正学习是起源于思考的，思考是源自于疑问，教师要鼓励学生在阅读时不做承载知识的容器，而需要形成属于自己的独特思考。因此，教师要善于鼓励学生形成自己独特的认知冲突，并主动提出了富有价值的困惑，激发学生内在的认知矛盾，并随着学习地不断深入，将自我质疑的问题不断向深处迈进，从而激活自身思维，取得事半功倍的效果。

比如，教学统编版教材《丁香结》一文时，在揭示课题后，教师可以鼓励学生紧扣课题进行质疑：什么是丁香结？丁香花长什么样子？教师鼓励学生先从事物的角度进行质疑，了解作者所要描述的对象；其次，初读课文时，教师可以组织学生从文本的整体性角度入手进行质疑：作者为什么要描写街道旁、校园里、春天中、细雨中的丁香？为什么要特意结合到古人诗句中的丁香结？教师鼓励学生从文本内容以及作者写作构思的角度进行质疑；最后，在揭示主题时，教师就可以组织学生对比作者最终所表达的中心，将其与诗人对丁香结的描写进行对比，从而自然形成质疑：作者为什么会一反常态，而要从丁香结中学会乐观、开朗的看待人生中的挫折与遭遇？教师鼓励学生从文本表达的中心视角展开探究。

在这一案例中，学生的每一次探究额质疑都会将自己的认知向着文本的深处迈进，真正为学生全面而深入地解读认知奠定基础。

三、运用辨析联系，在对比中引发思维

没有对比就没有真正的发现，没有对比就没有真正的思维。因此，要想发现文本作者创作过程中所蕴藏的丰富价值，教师要善于提炼出与文本内容相契合的认知体验，让学生在辨析对比中运转思维，引发他们内在思维的高速运转。

比如，统编版三上教材中《美丽的小兴安岭》一文中描写春天的小兴安岭树木葱茏，“抽出了嫩绿的枝条”，这个“抽”字就运用得极其生动形象，但究竟该如何引导学生进行来感受这种精准的生动用词呢？如果仅仅是让学生进行独立思考，其效果可想而知，教师可以鼓励学生罗列出其他的动词，比如“冒”“探”等，并引导学生将其与课文中的这个“抽”字进行感知。学生的思维在对比中进入了高效思维状态，教师就可以组织学生进行实践体验，真正为学生言语实践能力地生长服务，真正认识到“抽”不仅展现了枝条地生长状态，同时也展现其速度之快、力量之足，而这种感觉则是其他动作所不能替代的。

四、依托认知价值，在辩论中引导思维

正所谓“理不辩不明”，辩论看似是一种言语的运用，但其背后蕴藏着的是言语思维的支撑。因此，教师要善于从课文的内容、情感和价值主题入手，积极为学生开掘并研制适切的辩题，激发学生内在的表达欲望，培养学生的思辨意识。

以教学统编版教材中《狼牙山五壮士》为例，这篇课文描述了五位壮士为了掩护连队和群众转移，毅然决然地将敌人引向了山顶，最终选择英勇跳崖的故事。针对最后五位壮士选择跳崖的壮举，很多生活在当下的学生难以理解，为了更好地凸显这篇文章红色革命题材的特征，并对学生进行适度的生命教育，教师可以相机设置这样的辩题：五位壮士最后选择跳崖，如此轻视自己的生命，你觉得值得吗？这一辩题的设置，其最终的目的绝不是要让学生对五位壮士最终的选择持怀疑态度，而是要让学生在辩论的过程中认识到特殊年代，这样的行为是英勇的，更是可歌可泣的。教师在学生辩论深处，相机运用司马迁的名言加以强化：“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛。”最终让学生认识到人应该珍惜自己的生命，但五位壮士的选择为了革命、为了连队和群众，他们的选择是高尚、更是伟大的。

在这一过程中，教师并没有将教学的脚步停留在机械灌输的层面上，而是让学生通过自主性地辩论，更好地关注文本的内生价值，促进学生内在思维地快速成长。

五、依托错误资源，在纠偏中匡正思维

学生的认知能力相对有限，他们在理解和感知的过程中出现一些错误在所难免。因此，教师不能以为斥责和埋怨的方式来对待学生，甚至是对学生当头棒喝，而需要以更加宽容的胸襟和态度来激发学生内在的认知体验，真正为学生言语能力地生长服务。

比如，很多学生在描写统编版教材中《山行》这首诗时，常常将“白云生处有人家”中的“生”字误写成“深”字，机械地订正根本无法从根本上帮助学生认识到自己的问题，教师就可以利用这个错误激发学生的认知，来匡正学生的思维。教师可以引导学生借助自己的积累运用这两个字进行组词，让学生对这两个字的大意形成了初步地与了解；随后，教师就可以组织学生进行错误的匡正，认识到这个“生”字展现了烟雾缥缈之感，形成了浓郁的美感；如果是“白云深处”，后文中的“人家”岂不是就看不到了。

总而言之，言语实践需要学生内在认知能力地生长，更需要学生以积极的体验和思维作为支撑。教师就需要通过多样化的形式，激发学生思维地形成，更好地为学生内在认知素养地发展奠定基础。