自主质疑，提升高中语文阅读教学实效

福建省三明市将乐县第一中学 吴忠清

阅读教学是一场学生、教师、文本之间的多重对话，目的在于提升学生的阅读能力。阅读能力的获得需要学生思维的积极参与，学生思维品质的增进能有效促进阅读能力的提升。学习时段不同，阅读“对话”不同。《普通高中语文课程标准（2017 年版）》教学建议也明确指出：“应关注学生学习方式的转变，做好学生语文学习活动的设计、引导和组织，注重学习的效果。”相比初中生而言，高中生思维的独立性与批判性有了显著发展，自主质疑的阅读方式符合高中生身心发展特点。教学时应鼓励学生“自主阅读、自由表达，激发问题意识，引导他们体验发现问题、解决问题的过程”。但高中生自主质疑思维仍在发展中，不够成熟，自主质疑的品质也有待提升。因而，在阅读教学中应促进学生主动参与，提升学生自主质疑的品质，从而提高阅读教学实效。

一、质疑表现手法，保护思维的敏捷性

好问是学生的天性，让学生质疑才能保持阅读热情。阅读教学过程中，质疑文本有两种情况：教师事先拟定需讨论的问题，或者学生在阅读文本过程中发现并自主提出问题。追求时效的教师，往往选用第一种事先拟出问题的方式，这样可以使课堂快速进入重点问题的讨论，有利于课堂顺利快速推进。虽说这已比“满堂灌”好，但学生在这样的课堂上仍是一个被动参与者，不利于调动学生积极性与参与热情，甚至会打压学生好问的天性，不利于阅读能力的提高与良好阅读习惯的养成。叶圣陶先生曾说过：“教师的教不在于全盘授与，而在于相机诱导。”善教的教师应放手让学生自主质疑。

比如在诗歌阅读中，学生最难把握的是表现手法，对艺术技巧的认识比较模糊。为了加深学生对此类问题的认识，由学生在读诗中自主质疑比教师直接提问更能激发学生的探讨欲。

例如，理解《诗经》“昔我往矣，杨柳依依；今我来思，雨雪霏霏”的表现手法。学生读诗质疑：“昔我往矣，杨柳依依”用的是反衬手法（以乐景衬哀情），那么“今我来思，雨雪霏霏”也是用反衬手法么？对于“杨柳依依”这一句用了反衬手法，学生没有异议，诗人用春日柳条柔婉如女子牵绊的美景，反衬战士离家出征时对家的眷恋不舍与归家无期的无奈苦涩。而学生通过自主阅读，认为“雨雪霏霏”写的是战士经过多年征战，终于回到家乡，不知家乡在战争中境况如何，也不知亲人是否安然无恙，这一路奔波一路担忧害怕正与冬日雨雪交加冷寂萧瑟的氛围相契合，由此推断，“今我来思，雨雪霏霏”并非反衬而是烘托。其实，后一句仍是反衬，因为诗人正是用雨雪冰冷、寒气覆盖大地的冷寂萧瑟之景反衬战士久征归家的浓浓欢欣。学生会产生“杨柳依依”是反衬而“雨雪霏霏”不是反衬的认识，是缘于前一句反衬手法明显可感，而后一句则显得隐晦难寻，学生须细思自问才能真正领悟技巧之妙。

学生阅读时，这样的质疑往往一闪而过，教师应珍视学生思维的闪点，保护学生思维的敏捷性，让学生在阅读训练中不断增强此类质疑体验，扫去思维的僵滞，则可以保持阅读热度，激发思维活力。

二、质疑文本矛盾，提升思维的深刻性

自主质疑是思维走向成熟的起点，推进质疑的深入才能提升思维的深刻性。在阅读教学中，教师应根据学生身心特征和思维发展特点整合教学内容，选取教学方法，进行有效教学，提升学生的思维品质。高中生抽象逻辑思维基本成熟，辩证思想得到很大发展，但思维的深刻性还需提升。高中教材选文篇幅更长、内容更丰富，在学生自主质疑的基础上，质疑层层深入，符合学生思维发展规律。

例如，探讨刘兰芝这一人物形象的价值与意义。 （人教版必修2《孔雀东南飞》）学生通过阅读文本，一般会有这样疑问：为什么焦、刘婚姻会以悲剧结尾？这是第一层质疑，这种质疑只是自然的笼统质问。教师引导学生从事件起因质疑：“刘兰芝自求遣归的原因到底是什么？”这是学生第二层质疑。由此，学生再次细读文本，找到两处针对刘兰芝的评价，一处是焦母评兰芝“此妇无礼节，举动自专由”，言语间俨然认定兰芝是个目无长辈擅作主张的媳妇，这可与传统文化所要求的“恭顺”极不相符。另一处是兰芝的自述，面对同一话题，兰芝的表述是：“奉事循公姥，进止敢自专？” 此处兰芝自认不敢擅作主张，凡事都按婆婆的意思办。这一矛盾处正是引导学生深入质疑探讨人物的问题端点。找到问题端点，进而组织学生分小组讨论：“面对焦母与兰芝的陈述，你更愿相信谁的话？”这是第三层质疑，这个问题的提出已进入文本主题内涵探究，标志着学生思维的深化。而后深入探讨（第四层质疑）：小说塑造刘兰芝这一人物形象的价值与意义是什么？学生讨论并总结：女子为真幸福，应该拥有“自专由”。刘兰芝这一形象的亮点正是源自这可贵的“自专由”，汉代不缺才女更不乏美女，但拥有独立意识、希望获得尊重与平等对待的女子却极少见，因而兰芝的可贵之处即在于此。得出此结论表明学生不但理解了文章内涵，而且也反映出学生的思维深刻性，即能够透过个别事物的个别特征，找到一类事物的本质特征与联系的规律。

在阅读对话中，学生是阅读主体，教师应适时引导，修正学生的随意性、片面性问题，以学生自主质疑为起点，推进质疑层层深入，实现阅读目的。自主阅读带出端点问题，端点问题引发深入思考，深入思考提升思维的深刻性。

三、质疑已有结论，增进思维的创造性

缺乏思维参与的阅读是浅薄的，缺乏自主质疑的对话是盲从的。班杜拉的社会学习理论认为，人是在不断交往中进行学习的，阅读亦如此，人与人的交互能激发灵感，学生在阅读过程中有交互的需要。学生对文本的质疑与讨论就是一种交互学习的形式，青春激昂的学生往往不愿接受常态观念，当“我”读与“众”读相异时，交互激发的时机正是深入探讨的契机。在对话中碰撞，在相互质疑中促成新意的建构。

例如，对“李陵算不算一个英雄”这一问题的探讨。（人教版必修4《苏武传》）对李陵是否称得上“英雄”，传统的看法是认为他仍可算“英雄”。理由有二：一则来自他充满悔恨的自述；二则来自他曾奋力战斗，因力尽而被捕。由此认定李陵实乃假降。按当时的形势来看，李陵的确做到了将领可为的极致，没有辱没汉室的言行，最后即便投降也并未真正为匈奴出力。

在分组讨论时，有小组质疑传统的看法，认为李陵不能称为英雄。学生作出了《若是英雄，别投降》的陈述：他们以“真正的英雄是不会在任何时候低头”立论，认为我们之所以向往英雄，源于英雄宁死不屈的精神和为保全气节而不惜牺牲的决绝态度。而李陵投降之举，已然气节尽失。学生的阅读带着他们这个年纪特有的热血，对“英雄”的认识也许不够客观全面，但仍有值得肯定讨论之处。学生敢于质疑旧有论调，从文本出发形成自我对“英雄”的认知与解读，这样的尝试正是学生由“学会”到“会学”的开端。

质疑是创造性思维的主要特征，敢于质疑已有结论，促成新意义的生成正是增进学生思维创造性的有效途径。在阅读教学的对话中，强调文本解读，不是重复作者，也不是盲从别人的看法，而是在与文本对话、与老师同学对话，吸收他人信息，激发自己既有信息。这时就需要学生的自主质疑，教师呵护它，并促使学生建立自己的想法、自己的内容。自主质疑引出问题探究，问题探究带动交互学习，交互学习完善求同存异，求同存异增进思维创造性。

四、自主质疑用于阅读教学中应注意的几个问题

在课改日趋成熟，教法大显身手的当下，通过自主质疑提升阅读教学实效，应注意以下几点。

（一）应保障自主质疑的空间

由于教学时间的限制，教师有时为了顺利完成当堂的教学任务，难免包办代办许多原本属于学生的课堂活动。课堂本是学生学习的课堂，课上学生阅读文本时提出疑惑是学生最基本的活动，教师应保障学生质疑的权利，还课堂于学生。当然，可能这中间会有学生提出一些粗陋浅显甚至无关教学的问题，教师都应对问题做出适当的回应，而不是厚此薄彼重视与教学任务相关的问题而漠视其他问题。学生一到课堂本就变得谨慎而胆小，一旦因为没有提出“优质问题”而被老师漠视，学生要么去选教参上别人的问题搪塞，要么有问而不敢提，无论哪种结果都将导致课堂又回到教师主控主导而学生被动跟从的局面。

（二）要善于转化学生的提问

一堂课教师有事先预设的教学重点与难点，在讨论质疑的环节，教师对重点问题（起点问题）的设置应具体明确，这样可以将学生的质疑有效地引向课堂教学重点。教师当然希望学生提出的问题能恰好点中预设的重难点，那就可通过适当引导将学生模棱两可的问题转述为有针对性的问题。例如，阅读《林教头风雪山神庙》时，有学生问：“林冲杀了陆谦三人，为什么还要把他们三人的头割下来祭祀山神，是不是太残忍了？”这时教师就可引导学生将学习重心转到本课重点问题——林冲性格变化的分析上来。当然，对于部分同学提出的与本堂课不相关的问题，教师应及时点出学生提问的偏差（即偏离起点问题）。如果学生的提问接近起点问题但表述不准确，那么应教会学生如何准确表述问题。所以，选择讨论哪个问题这个环节，既要明确本堂课讨论的重难点，也应对学生如何质疑、如何提问进行有效引导。

（三）要有序地分解问题

明确讨论的问题之后，如何将问题有序展开，且突出本课的重点，这是一个值得思考的问题。一般情况下，对讨论的问题应做出适当的分解，将问题与文本内容按一定的顺序构成一个环环相扣并不断推进的结构。通过有逻辑的知识构建恰当有序地引出重点，经由讨论分析进而导出结论。

以教学戏剧《窦娥冤》为例，先从学生质疑点中确定起点问题，进而合理有序地进行问题分解。起点问题：如何理解窦娥的反抗精神？分解问题：文中窦娥的反抗精神体现在几个方面？窦娥遭受严刑也不认罪是反抗的体现，那又是什么原因让她最终愿意认罪？窦娥的认罪是向恶的妥协，她的临终三誓又是对恶的反抗，这样不矛盾吗？仔细审视这些矛盾处，你觉得窦娥身上体现的精神品质有哪些？通过对以上问题的探讨，你觉得窦娥的悲剧具有怎样的价值与意义？

通过对起点问题的分解，学生层层推问，步步探求，明确窦娥具有孝顺、善良又坚贞刚强的精神品质。同时，学生通过对“窦娥反抗精神”的深入思考，体悟窦娥之死的悲壮感，领会人们对正义与尊严、善良与坚贞的维护这一主旨。

总之，自主质疑既是一种学习方法，也是一种思维方式。作为学习方法，它能更好地解决课改倡导学生海量阅读、多元阅读的问题，让学生由“学会”到“会学”；作为思维方式，它符合高中生思维发展特征，通过自主质疑，提升思维品质。语文教育家于漪说过：“把从教出发的立足点转换为从学出发，‘教’为‘学’服务，‘教’启发‘学’、引导‘学’，使学生有充分用武之地。”正是保障了学生学习的主体地位，自主质疑才能真正提升阅读教学实效。