从写作角度出发，而非只教写作

姜树华

教学设计

教学目标：

1.抓住关键词阅读，感受拟人体科普小品文的语言特点。

2.进行比较性阅读，体会实现不同表达目的的说明效果。

教学过程：

一、做读者：读明白了

1.读懂“鼠”字。

出示甲骨文、篆书、楷书的“鼠”字。

中国汉字太有意思了，一看就知道“鼠”字是个象形字，哪些形状特别明显？

（指导书写“鼠”字）

2.检查预习效果。

根据课文内容判断对错，并说明理由。

（1）松鼠不躲藏在地底下，总是在高处活动。

（2）松鼠轻快极了，总是小跳着前进，有时也连蹦带跑。

（3）松鼠的窝口朝上，端端正正，很宽敞，可以自由进出。

小结：只有细读课文，抓住关键词，才能真正读明白课文。

二、学作者：说明白了

1.关于课文内容。

（1）松鼠，一种远离人群的小动物。试想，一个对它很不熟悉的人，最想了解的是关于它的哪些方面呢？

（浏览课文，逐段提取信息。）

小结：高明的作家总是知道读者的需要，根据读者需求在写文章。

（2）作家布封把对松鼠的情感藏在了一

句话中，读出来了吗？

2.关于文本表达。

（出示）叶圣陶：“说明文以‘说明白了为成功。”

文中说明白了吗？我们以第1自然段为例，看看作家布封用什么妙招把松鼠写得如此讨人喜欢。

（1）读出生动。

关注形容词，人的美好样子：

清秀   闪闪发光   矫健

轻快   玲珑   美丽   漂亮

关注动作词，人的美好动作：

躲  歇凉  直竖  坐着  往嘴里送东西吃

关注程度词，人的美好感觉：

格外  老是  一直  最不像

小结：用拟人体的方式表达，让我们喜欢上了小松鼠。

（2）读出特点。

课文读过几遍后，即便闭上眼，松鼠的外形也在我们脑中了。松鼠给我们留下的最深的印象是什么？

出示各式作品中松鼠尾巴的造型。

出示第1自然段中描写尾巴的两句话。

出示不同动物的标志性形象，如骆驼、大象、袋鼠、公鸡等。

（3）分享朗读。

做一回朗读者，分享布封写得明白且美妙的文字。从第2～4自然段中挑一处你最想读的进行分享，并说说想法。

我是朗读者

大家好！我是________。我想把這一句读给你听：________。

（4）读出比较。

描写松鼠的说明性文本很多，比较着读读，感受会更深刻。同桌讨论交流。（出示）

感受不同作品中的“松鼠”。

①松鼠体形细长，体长17～26厘米，尾长15～21厘米，体重300～400克。

——《中国大百科全书》

②松鼠的前爪非常灵巧而且很长，所以抓力极好。后爪上的脚垫可以保持脚趾温暖。尾巴对保持平衡至关重要，还相当于一把遮阳伞，甚至还是个保暖毯。

——《动物世界》（解说词）

③出示课文第1自然段。

百科全书：平实、易懂。解说词：无需外形介绍，着力介绍身体部位作用。课文：生动，感人。

小结：不同文体，不同功能，不同效果。

三、知编者：编明白了

《松鼠》是一篇经典老课文，今天学的新课文中，编者在编写时进行了一些改动。删去了一些语句，小组讨论编者为什么删减。（出示）

第1自然段中删去的语句：

“它们虽然有时也捕捉鸟雀，却不是肉食动物，常吃的是杏仁、榛子、榉实和橡栗。”

第3自然段中删去的语句：

“松鼠不爱下水。有人说，松鼠横渡溪流的时候，用一块树皮当作船，用自己的尾巴当作帆和舵。”

“松鼠的叫声很响亮，比黄鼠狼的叫声还要尖些。要是被惹恼了，它还会发出一种很不高兴的叫声。”

交流：内容不聚焦的、不够准确的、不利于表达松鼠可爱的语句不宜写。

小结：要让读者“读明白”，首先是内容上“不白说”，还需要言语上“说明白”。

教学思考

统编本小学语文自三年级始的各册教材中均专题安排了习作单元，与普通单元相比，习作单元自成体系，对写作要求进一步凸显，有其独特的编排意图和教学价值。

习作单元的课文如何教阅读？固然会教如何写作，但更要从写作的角度来教阅读，从阅读中学习表达方法，提升写作阅读力、写作鉴赏力尤显重要。习作单元中的精读课文与普通单元相比，则更重在引导学生体会其表达上的特点，学习课文的表达方法，而在理解内容、积累语言方面不作太高要求。一句话，习作单元的精读课文，为提升习作素养而来，为形成写作角度的阅读素养而去。统编本五年级上册第五单元为习作单元，“说明白了”是本单元的内核。两篇精读课文《太阳》《松鼠》，从不同角度实现说明文的教学功能——从阅读中学习掌握说明方法的“恰当性”。由此，“用恰当的说明方法把某一种事物介绍清楚”为单元教学主目标。《松鼠》一课的教学设计落脚点更为简要与集中，在一定程度上类似于“略读”课文的教法了。重点聚焦“生动说明”这一项，无意于其他。

读明白了吗——从文体特点角度来教阅读

所有文章都以读者读明白为前提，若是读不明白，即便写得再华丽，读者也只能悻悻然。这样的文章不值得提倡。叶圣陶先生曾精要概括为“说明文以‘说明白了为成功”。作为语文教学，我们当说：读课文当以“读明白了”为首要。读书也许被学生认为不是难事，但要读透就要关注文体特质了，或重视事物推介，或重视情感宣泄，或重视事件描述……说明文当以读懂说明事物为首要。第一句判断：“松鼠不躲藏在地底下，总是在高处活动。”学生发现与课文有出入，不应该“总是”，而应该是“经常”，一下子就了解了松鼠的日常活动场所。第二句判断：“松鼠轻快极了，总是小跳着前进，有时也连蹦带跑。”学生发现松鼠走路的特有方式，了解到它的特有活动习惯。第三句判断：“松鼠的窝口朝上，端端正正，很宽敞，可以自由进出。”学生发现松鼠的窝口应该“很狭窄，勉强可以进出”。松鼠为何要给自己的生活如此“不便”，原来是它的“聪明之举”，学生说这样“既能防止雨水灌入，一个锥形的盖子就能避开雨水了，窝内保持干净”“还具有安全感，窝口小，不容易受到伤害”。紧促且紧张的文句判断，一下子将学生的阅读变得精细、精准。说明文的阅读尤为须心细，不能遗漏或者偏解一个字、词，甚至标点。教学中用“根据课文信息判断正误”环节一举两得：检查预习情况、检查内容理解程度，从而让学生充分体会说明文阅读需要抓关键词句。

写明白了吗——从言语特点角度来教阅读

读者需求是写作的第一要义。因此，任何作品的表达如若为读者需求往往能实现更好的阅读。本课立足言语表达特点，引导学生学习如何更好地阅读。一是关注读者需要。教学中设置了一个假想环节：“作为一个不熟悉松鼠的人，最想了解的是关于松鼠的哪些方面？”让学生从读者角度来构想最需要了解的有关松鼠的信息，当学生罗列出读者需要了解松鼠的饮食、活动、外形、个性、习惯等方面时，笔者进一步追问“若是只留一项，内容可能是哪个呢”，学生纷纷表示需要了解松鼠的外形，“长什么样是最想了解的”“若不是不知晓外形，即便见到也不认识”。继而便开启了从写作角度进行求证式的阅读。这是对文后第一条教学任务“默读课文，把从课文中获得的有关松鼠的信息分条写下来”的有效落实。“看看作者是怎么解决的？”则是教学中落实“写明白”的第二层面，让学生打开课文，快速提取信息，进而发现布封是一个通晓读者需求的高明作家，他依次写了松鼠的外形—生活场所—活动—本领—繁殖，将松鼠的外形放在了“第一”的位置。文章有什么，这是一般性的阅读理解，属于低阶思维过程;需要写什么，这是有见识的阅读评价，属于高阶思维过程。二是关注读者习惯。教学中设置了发现布封言语的魅力环节。以第1自然段为例让学生发现表达秘密。第一类，学生发现了“清秀”“闪闪发光”“矫健”等一系列表达人样子的词语;第二类，发现了一系列表达人动作的词语，感受布封言语的亲切与生动。笔者进一步引导学生品读这段文字，进而感知到第三类词语——表达感受程度的词语：“总是”“一直”“老是”“最不像”等一系列表达人感觉的词语，品出了作者对松鼠的喜爱之情。这些词都是从儿童视角看出的松鼠模样，亲切、自然、可爱。三是关注读者反应。教学中设置了不同文体的比较式阅读。分别设计了百科全书类、解说类、文艺小品文类描写的松鼠，进行比较阅读。学生读出了百科全书的平实、简洁，但易懂;电视解说，着力于松鼠的功能，主要从功用上表达出内心的敬佩;文艺小品的生动、亲切，所以感人、讨喜。学生体会到不同文体不同的表达特点，不同的表达效果。基于读者意识，从言语特点角度来教阅读，是习作单元阅读教学的新领域。

编明白了吗——从编写目的角度来教阅读

从编写者的角度来教阅读应该是阅读的崭新视角。所有课文都是编者在关注单元要素的基础上，做出的合理编写，如常常会在原文基础上做部分删改。每一处删改都饱含着编者的立意与取舍。教学中，呈现了原文第1自然段中删去的关于松鼠食物习惯，第3自然段中删去的松鼠不爱下水、叫声等内容。学生通过小组交流，发现了较为全面的信息，如在松鼠外形描写中关于松鼠的食物描写：“它们虽然有时也捕捉鸟雀，却不是肉食动物，常吃的是杏仁、榛子、榉实和橡栗。”大家感觉：第一，第1自然段主要描写松鼠的外形，这一句放这儿“不搭”;第二，这篇课文是表现松鼠乖巧、讨人喜欢的，这一句写出了它“捕捉鸟雀”，让人读了“不是滋味”。再如第三处，写松鼠的叫声“比黄鼠狼还要尖”，给人感觉，松鼠也不可爱……通过比较，学生发现编者删去了段落不聚焦的语句、内容不准确的语句、不能表达松鼠讨人喜欢的语句等。进而，引发学生探究编者修改原文的缘由：自然体会出作者感觉不确认、不严谨的不写，作者认为不美好的不寫。进而明白说明文的呈现内容均以“不白说”这样的写作为底线。教学继续往深处走，在文本编写中发现尚有表达不够清晰的语句。学生反复朗读“松鼠不像山鼠那样，一到冬天就蛰伏不动”这句话，感觉这句话中存在阅读歧义“冬天蛰伏不动的到底是松鼠还是山鼠”，从而产生再次修改完善表达的想法与实践。体会编者的不易，尝试修改，真正领悟“文章不厌百回改”的写作之道。

如此教学，只为紧扣本册习作单元的教学指向：“说明文以‘说明白了为成功。”读明白了，指向于关注说明文关键词的阅读感受;写明白了，指向于文艺小品文生动表达的阅读体验;编明白了，指向于文章修改的阅读实践。如此这般，笔者所理解并践行的习作单元精读课文的阅读教学，理当在提升基于表达的阅读“眼界”与阅读“出手”，终究是阅读，而非只是写作;或者说，从写作角度出发，而非只教写作。

（作者单位：江苏南通市紫琅第一小学）

责任编辑 郝 帅