明确教材定位，让“字词句运用”教学价值最大化

杭仁卿

2011 版《语文课程标准》明确指出：“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”鉴于此，统编版教材在低年级的“语文园地”中设置了“字词句运用”的栏目，旨在为学生提供最真切的教学资源，推动学生言语实践能力地生长。为此，教师不能以孤立的视角关注文本教材中所设置的“字词句运用”，而需要以单元统整的视角来推动学生言语实践的训练，为铸造学生的语文核心素养发展奠定基础。

一、基于整体把握，构建有机的训练系统

统编版教材在编排时，十分关注单元的整体性，每一篇课文、每一个板块都不是割裂存在的，都与单元中其他的内容形成的千丝万缕的内在联系。因此，语文园地中的“字词句运用”虽然被安排在语文园地中，但其练习中的资源，题型的指向性，都与单元中的课文紧密相关，是对单元课文训练内容的梳理和巩固。

比如，统编版二下第四单元语文园地中的“字词句运用”，要求学生根据教材罗列的事物名称进行说话练习，说说它们都像什么。这些事物都是生活中常见的云朵、枫叶、路灯、胡子、鞋等。编者为什么要编选这样的题型，最为关键的是这个单元所学习的几篇课文中都有典型的想象性例句，比如《日月潭》中根据小岛湖水的样子，想象成为太阳和月亮，才有了“日潭”和“月潭”之分；《望庐山瀑布》中将瀑布想象成为落于九天的银河：“飞流直下三千尺，疑是银河落九天。”教学单元课文时，教师就可以将教学的关注点聚焦在这些经典且极富想象意味的关键性词语上，而对于这个单元语文园地中“字词句运用”的教学，就需要鼓励学生从文本与单元课文的训练重点联系起来，形成一个彼此链接、相互照应的训练体系。比如，有的学生选择用“胡子”说话时，为了帮助学生应有的认知储备，开阔的想象性表达，教师就可以出示不同人物中有个性、有特点的胡子，比如，鲁迅先生的“一”子胡、斯大林的“八字胡”，齐白石的长白胡子以及历史上著名的美髯公关乎的胡子，学生在观察中不仅明晰了胡子的共同特性，同时也对各具特色的胡子进行了细致的观察，形成了丰富的认知触笔。有了直观性资源的冲击，很多学生的语言表达更具魅力：齐白石老胡爷爷的胡子，就像庐山瀑布一般，倾泻而下；鲁迅先生的胡子横在嘴唇上，好像要把自己的嘴拴起来。

学生的表达多样而生动，绝不是教师在教学“字词句运用”时的作用，而是将其与单元整个教学体系进行了统整和表达，更好地突出了文本之间的内生力量，以单元教学的合力强化了学生的吸收和运用。

二、基于编排方式，习得丰富的训练方法

语文学习的关键并不在于知识信息的积淀，更在于方法的形成以及运用方法进行的实实在在的训练。统编版教材的编者已经深刻的认识到这一点，在知识呈现和方法揭示上都做了很多有益的调整，但如果语文教学不能顺应编者的编排用意，缺乏对学习方法的系统指导，不能对所积淀的知识和技能进行灵活性地运用，就无法真正体现语文课程的本质属性。

统编版二下第五单元的“字词句运用”，教材罗列了八个含有“言”和“语”的成语，要求学生在朗读和猜测的过程中，了解词语的大意。教师不能生直接硬地出示工具书中的解释，让学生机械地一读、一背了事，而需要搭建多维化的实践活动，让学生在步步深入中明晰词义，习得方法。

1.朗读词语，解决障碍

教师组织学生个人朗读、同桌互读，不了解、不熟悉的词语，同桌之间相互交流，并相机解决“豪”“寡”这两个生字，将词语朗读通顺、朗读流畅。

2.激活思维，猜测词义

由于缺乏具体的语境，学生理解这些词语具有一定难度，教师可以组织学生发现这些词语的构词规律，在猜测中明晰学习方法。比如，这些词语中的“言”和“语”都有说话的意思，就可以相机推理“不言不语”，就是不说话的意思；“只言片语”，就是话语很少的意思；而“三言两语”，也是借助数字之少，表示言语不多。学生依托词语的构建规律进行猜测，并在实实在在的学习过程中，明晰了词语解释的方法，起到了较好的教学效果。

3.基于理解，合理归类

在大致理解了词语意思之后，教师可以组织学生将具有共性的词语进行分类，无需明晰具体的标准，而是鼓励学生进行自主性思考，只要归类有着自己的思考和标准即可。这种分类的过程，就是对学生猜测理解词义基础上的一种强化、夯实和巩固。

4.激活储备，拓展补充

在学生解决了教材中的学习任务之后，教师可以充分发挥每个学生原始的言语储备，要求说说还有哪些带有“言”“语”的成语，让学生在相互补充中，丰富这一类型的词语的积累。比如，“胡言乱语”“甜言蜜语”“花言巧语”等。

这样的教学，板块清晰、层次鲜明，让学生在无形之中形成了自己的学习方法：以朗读夯实基础，以猜测了解词义、以分类逐步夯实、以拓展丰富积累。学生经历了这样的表达实践，不仅可以做好相应的储备，更为关键的是在无形之中形成了方法的渗透，起到了较好的教学效果。

三、凸显课程本质，搭建语用的实践平台

语文教学的核心目标就是要学以致用，教材中所编选的所有资源，其最终的价值并不是要让学生获取更多知识、掌握更多方法，而是要能够在运用方法的过程中，统整学习资源，指向于学生具体的学习策略，从而在运用中形成语文能力。

比如，统编版二下第五单元中的“字词句运用”，就要求学生关注加点的词语，并仿照例子，在题目中的括号内填上合适的词语，然后再读一读。其中一句就出自于这个单元的课文：“细长的葫芦藤上长满了绿叶，开出了几朵雪白的小花。”编者就在“细长的”“雪白的”这两个词语上加了点。这样的题型设置旨在引导学生关注语句中生动而形象的词语，感受作者表达的精准和生动。很多教师习惯于将加点的词语删除，引导学生在对比中感受这些词语表达的作用，在这一过程中，学生的认知始终还是停留在概念性认知层面，最终导致认知思维的机械性。

鉴于此，教师可以进行这样的调整：要让学生明晰加点的词语都表达了什么，“细长”展现了葫芦藤的形状，“雪白”展现了葫芦花的色彩，从而将这一事物最大的特点都展现了出来；随后，教师引导学生进行理性思考：这样的描写有什么作用，好在哪里？最后，教师组织学生尝试着进行迁移性的实践练笔，注意写出具体的特点。

针对统编版低年级教材中的“字词句运用”的教学，教师要在明确教材定位的基础上，基于单元整体视角构建教学资源，通过对学法的实践指导，在有趣的实践活动中为学生搭建言语迁移平台，推动学生的巩固学习，促进学生言语实践能力地不断生长。