学生在阅读中展开质疑的途径

董淑蔚

所谓质疑简单地说就是提出问题求解，虽然说统编教材在四年级上册安排了一个提问策略的特色单元，但不能说提问策略单元的学习能够解决所有质疑的问题，更不能说一切提出问题的学习都要等到在那个单元去解决。教师根据课文内容和学生的学习水平，适时教给一些质疑的方法或者提示一下质疑的路径，为提问策略单元的有效学习进行铺垫。

一、抓住课文的题目质疑

课文的题目通常都是很简短精炼的，甚至很平常朴实，如何才能从题目中能够看出课文的内容、条理、表达诸多方面的情形，找到理解课文的抓手呢？教师需要引导学生从开始学习阅读时，就重视题目的学习，要结合题目的不同类型，抓住题目开展不同形式的质疑，慢慢地懂得阅读一篇课文，先要对题目仔细玩味，由浅入深，由表及里，在层层深入中激发学生产生一读为快的欲望。

如教学《小蝌蚪找妈妈》，对于这个题目的学习，教师在学生借助拼音读出题目之后，需要引导学生抓住题目开展质疑：“读了这个题目，你们心中有没有出现疑问呢？”在学生给出一些自己的问题后，教师适当梳理学生提出的问题，再让学生关注题目自身的内容，并进行提问：一是“小蝌蚪的妈妈是谁？”在低年级的孩子看来，小动物的妈妈自然就是大一些或者老一些的动物，如小牛的妈妈就是老牛，于是可能会认为小蝌蚪的妈妈是老蝌蚪，这一个问题的提出，可以提醒学生不是所有小动物与妈妈都是一样的，同时这一问题也包含着作者写作文章的一个动因；二是“小蝌蚪为什么要找妈妈？”可以让学生想一想生活中自己在什么情况下有过找妈妈的情形，无形之中为学习课文内容留下了悬念，小蝌蚪也是和自己一样在特别的情况下与妈妈走失了，到处含着哭着找妈妈吗。这篇课文题目本身是个陈述句，根据句子的内容提出不同的问题，是适合二年级学生开展的句式训练，因此这样的抓住题目进行提问，也就是适合学生学习的质疑方法。

二、针对课文重点词句质疑

重点词句的学习是指在阅读课文中需要关注那些起始句、关键句、中心句、过渡句、总结句、有新鲜感的词句、有特色含义的句子等，这些词句在统编教材中或者直接安排为语文要素的学习，或者在助学系统如泡泡提示语、课后练习、语言园地等内容中安排训练。

如教学《秋天的雨》，课文第2自然段的开头的句子“秋天的雨，有一盒五彩缤纷的颜料”是一个总起句，也是这一自然段的中心句。针对这样的总起句，可以让学生进行提问。具体教学中，教师让学生先读读这个句子，再提出要求：“你能针对这个句子，提出哪些不同的问题？”学生根据句子的表面意思，可能会提出一些诸如：秋天的雨是彩色的吗？五彩缤纷的颜色有哪些？教师可以选择有代表性的问题让提问学生记住，然后学习这一自然段的内容，在学生明确这一句子是自然段的重点句——总起句之后，再要求学生互相讨论结合重点句可以提出哪些问题，待学生分小组汇报后，教师引导学生梳理所提出的问题，选择有代表性的问题如：秋天的雨本来是无色的，怎么会有一盒五彩缤纷的颜料呢？秋天的雨用五彩缤纷的颜料干什么呢？最后，让学生与之前的提出的问题进行比较，懂得对总起句进行提问，需要针对句子中前后联系进行提问，“雨”和“五彩缤纷”一联系问题就出来了，还有需要猜想总写内容与分写内容之间的关系，也就是“五彩缤纷”是如何分写的，这样就可以总结如何针对总起句进行提问。

三、利用课文中的矛盾质疑

所谓文本中的矛盾通常是作者的一种精心处理，或字面上看有矛盾，或题目与内容之间有矛盾，或前后对比中显矛盾，或外部与内心之间有矛盾等。在阅读教学中，引导学生在课文中的矛盾处进行提问，可以帮助学生深入理解文本内容，明白作者的匠心独运所在。

如教学《慈母情深》，课文中描写“我”为了找母亲要钱买小说看，走进了母亲工作的工厂，亲眼看到母亲为了挣得些微的收入在恶劣的环境中辛苦劳作，在获得母亲给“我”的买小说的钱后，课文这样写道：“那一天我第一次发现，母亲原来是那么瘦小！那一天我第一次觉得自己长大了，应该是一个大人了。”“我鼻子一酸，攥着钱跑了出去……”这两个紧紧相邻的自然段的表达中，前一个明明说“我第一次发现了……应该是一个大人了”，按照道理说会像那“旁边的女人”所指责的“你看你妈这是在怎么挣钱？你忍心朝你妈要钱买书”，就应该把钱还给母亲才对；可后一个自然段却写“我鼻子一酸，攥着钱跑了出去”，与“觉得自己长大了”显然就形成了一种矛盾。教师在教学中，注意抓住这种内容上有矛盾的地方，让学生进行质疑：“为什么说觉得自己长大了？我是不是真的长大了呢？”这样的质疑是直指文章的中心，当学生深入文本，仔细品味其中的“长大”的想法：原来是“我”终于懂得了母亲工作太辛苦了，同时“我”还在接过钱的那一刻就做出了决定——用这些钱买一听水果罐头给母亲补补身体。不难看出，这里面的“长大”明显还是带着孩子气的，母亲虽然很劳苦，需要补身体，但她并不希望儿子用买自己喜欢看的书的钱来给自己买食物，母亲的心里是孩子喜欢看书值得付出，再苦再累都高兴。可见课文中的在一处矛盾所显示的才是深深的母爱。

四、借助课文留白质疑

作者在行文中，常常根据表达的需要，或明或暗地进行留白，明显的留白形式有省略号或者用“一万年过去了”之类的句子呈现，暗地里留白就需要读者在字里行间去仔细寻觅体味才能抓住蛛丝马迹、草蛇灰线。文本中作者的留白是随处可见的，可以在开头、中间，也可以在结尾，这些留白学生在阅读时都需要借助想象来加以合理补充，以有效理解文本的主旨和表达。

如教学《为中华之崛起而读书》，课文中有这样的表述：“‘中华不振哪！’伯父叹了口气，没有再说什么。”对于“中华不振”伯父肯定是知道为什么的，但伯父此处只是叹了口气而没有再说下去，在文本中就属于一种留白。这一留白，不仅在少年周恩来的心里留下了问号，每一个读者读到此处，也会产生疑问，因此，教师在此处组织学生进行质疑可以说是恰到好处，而且学生的疑问也肯定都集中在一点上——为什么中华不振呢？虽然后续课文直接写了少年周恩来为了解决心中的疑惑而到被外国人占据的地方探寻，但这还不够，还需要学生根据课后练习“查阅资料了解当时的社会状况”的要求，从中获得“中华不振”的更多表现，探寻“中华不振”的根本原因，思考解决“中华不振”的出路等，这样才能算是将课文中的留白进行了有效的补白。

学生在阅读课文时，学会质疑，就能够掌握主动阅读的一把钥匙，这不是教师加工好了的万能钥匙交给学生去打开课文，而是需要学生在阅读实践中自己去磨制，这样才能有效地对准课文中哪些疑问进行开启，进而踏上一种创新阅读的神奇之旅。