高一学生在英语阅读中运用寻读策略的障碍与对策

吕梦君

引言

阅读策略是学好英语的重要一环（文秋芳1996），但回顾已有的高中英语阅读策略研究，发现大部分着眼于阅读策略理论研究（文秋芳、王立菲2004）；当下高中生的英语阅读策略的应用现状研究（刘丹丹 2002）；学生使用频率较低的阅读策略的培养研究，如元认知策略（宗兆宏 2011；陈雪静2019）；高年级学生的阅读策略及阅读障碍研究（支珍 2016；岳月霞 2018）等，缺乏对策略及群体针对性的研究（柏丽 2011）。研究者重视培养学生的全面阅读策略，但忽视了常用策略使用中遇到的障碍及对策。高一学生处于初、高中的衔接阶段，还未能适应高中学习方式，是最能体现阅读障碍的群体。另外，若一味注重培养高一学生阅读策略的全面性，而忽略了基础策略的使用效率，就会造成学生到高二甚至高三阶段仍存在同样的基础阅读障碍，而很难提高英语阅读能力（胡金花 2015）。

在初、高中衔接阅读中，寻读是高一学生使用频率较高的阅读策略。在寻读过程中，高一学生在判断关键词、定位关键词及判定答案时仍存在诸多障碍。在阅读障碍固化前，高一学生必须找到阅读障碍及解决障碍的对策。教师基于高一一学年的阅读课程，对高一学生在使用寻读策略中遇到的阅读障碍进行探究，并提出对策。

一、英语阅读策略

王笃勤（2012）在《英语阅读教学》中将阅读策略分为认知策略和元认知策略，前者包括略读、寻读、猜测词义、语篇分析等，后者包括计划、监控、评价自己的阅读、阅读资源的利用等，简言之，后者就是对于前者的认知。在高一英语教学中，教师发现高一学生对于元认知策略几乎一无所知，且由于元认知策略中的部分策略很难进行教授与评估，如“与教师、同学交流阅读的体会和经验”“自我管理利用阅读资源”等，所以即使对学生进行训练后，元认知策略在阅读成绩上的成效也是微乎其微的。相比之下，认知策略易传授、易习得、易评估，学生使用频率也较高（顾赛赛 2018）。

基于对2015—2019年高考英语江苏卷及全国卷真题的汇总发现，高考阅读理解中除概括题（文章或段落主旨、标题）及推测题（推断题、猜测词义、态度观点、文章后续等），有近一半的题目为细节解析题（题干细节解析题及选项细节解析题），并均可通过寻读来获取正确答案。细节题的错误类型主要包括以偏概全、偷换概念、正误并存、无中生有、扩缩范围，而这些错误也可通过寻读排除。

二、寻读策略

寻读（scanning）策略也被称为“查读/扫读”，指的是读者对材料有所了解的情况下，根据特定问题，从大量的资料中迅速寻找相关信息并获取答案的阅读方式（Baker，William D 1989）。读者只需要关注特定问题中的人名、地名、时间、数字等，而对其他无关部分则略去不读。运用这种方法，读者就能在短时间内阅读尽可能多的材料，找到所需信息。作为一种快速寻找信息的阅读技巧，寻读既要求速度，又要求准确性。具体地说，寻读带有明确的目的性，是有针对性地选择问题的答案。因此，不必逐字逐句地读，一发现有关内容，就稍作停留，将它记住或作记录，既保证寻读的速度，又做到准确无误，所以寻读技巧很有实用价值（袁自国 2006）。

三、高一学生运用寻读策略的障碍与对策

阅读障碍是指造成阅读不顺利的原因，如词汇匮乏、句法结构模糊、篇章理解力低、阅读习惯不良、逻辑思维不严谨等。从阅读障碍研究的全面性出发，教师根据柏丽（2011）的分类方法，将阅读障碍分为直观信息障碍和非直观信息障碍。前者包括词汇、句法、语篇和题材，后者包括阅读策略（因本文研究重点为寻读策略，所以不对该类障碍作进一步解读）、阅读习惯和个人主观因素。

基于已有文献，教师将寻读细分为三个步骤，包括判定题干/选项中的关键词、在文中寻找定位关键词及分析关键词前后句以获取答案。

在第一步出现错误的学生最少，其往往不能从问题中准确地判断出关键词，从而无法在文中定位关键词，也就无从判定答案。教师针对不同文体中阅读问题中的关键词如何判定进行讲解与练习，如在记叙文中，要着重关注问题中的人物、时间、地点等关键线索，这属于题材障碍。

在第二步出现错误的学生比例上升。主要问题在于题干及选项中的关键词与文中的关键词往往并非原词，而是同义词或同义句转换（如underground journey与journeybeneath the earth）。词汇知识匮乏的学生无法将同义词准确匹配，也就无法准确定位关键词。另外，关键词前、后句子所提供的信息与答案之间的关系大多为同义词或同义句转换。任务型阅读及同义句转换是寻找关键词定位的一种可行方法。教师在讲授词汇及语言点时可带入同义词补充的内容。另外，词汇障碍主要出现在超纲词汇和熟词生义上。在词汇障碍解决对策上，教师赞同其他研究者提出的联系上下文，使用构词法、联想法等获取词义的方式，但并不赞同通过语音记忆及单调重复来记忆词汇的方法。一方面，这容易消减学生的积极性和兴趣；另一方面，记忆效率较低。

第三步是错误出现最多的一个步骤，因为在定位关键词后，除词汇障碍外，学生还面临句法、语篇、题材等障碍。句法障碍主要体现在长句及特殊句式上，如倒装、虚拟、强调、从句杂糅等。主要对策可总结为分析句子成分，因为不论句子是简单句、复合句还是并列句，句子结构一定是完整的。在分析出主从句的结构后，句子信息便容易获取。虽然长难句及倒装并非高一语法知识点，但并不意味着学生就一无所知，在了解的基础上对这些语法点进行深入学习的效果会更好。语篇障碍主要是中、英文的篇章结构差异，如主题句所处位置，以及逻辑思维，如转折、承接、因果等。在教学中，教师应针对中、英文体结构差异进行讲解与练习，并让学生反思应对英语阅读材料的方法。这也是解决题材障碍的对策。教师发现，对记叙文、议论文、说明文和应用文等文体进行专题练习与指导，会比“遇则讲，不遇则不讲”的效果好得多。

关于非直观信息障碍，首先，阅读习惯障碍一方面体现在部分学生不在文中作标记以备检查所用，只凭记忆碎片对答案作出理所当然的猜测性判定。在讲解习题时，只有少数学生能迅速找到答案依据。学生最常犯的错误在于他们倾向选择文本中的零散词汇随机结合的选项，这就会造成以偏概全、偷换概念、正误并存、无中生有、扩缩范围等错误。另一方面，很多学生有逐字读译、回读、依赖字典等不良习惯，这会导致在做题过程中由于难度大、时间紧等造成焦虑而无法保证正确率。其次，个人主观因素包括阅读动机和个人认知方式。学生的阅读动机仅限于完成作业或提高分数，极少出自学习兴趣或为了拓宽知识。教师可以通过提供学生感兴趣的材料来提高他们的阅读兴趣，锻炼其阅读能力。在个人认知方面，大多数学生不相信自己可以通过自主反思与认知改善自己的学习，依赖教师“一言堂”。也就是说，学生作为知识与技能的消极接受者的观点仍很普遍。由于认知状态与方式是很难在短时间内出现变化的，教师应循序渐进地引导学生意识到自己认知方式的弊端，逐渐摆脱消极方式的影响并培养更有益的认知方式。

在柏丽对非语言性障碍的分类范畴之外，教师发现了另外两个非语言性阅读障碍：文化障碍和环境因素。很多研究者在阅读障碍研究中也提出了文化障碍对阅读的影响（支珍 2016；王月 2018），文化障碍不仅包含学生对外国文化的不了解，还包括对本国文化，特别是跨区域文化及古文化常识的匮乏。文化障碍的解决对策主要在于学生本身。学生要利用课余时间读报、看书以补充课外知识；教师的职责在于给学生提供课外读物的范围与种类，避免其做无用功。环境因素是指学生在英语阅读训练时所处的外部环境，包括考场、午自习及晚自习教室、卧室等。在晚自习时间进行的阅读训练均分最高，主要原因是学生心态比在考场轻松，态度比在家认真，状态比中午清醒。当然，把阅读全部放在晚自习完成是不可能的，但是教师与家长可以营造出类似的气氛，让学生保持轻松的心态、认真的态度和清醒的状态。

结语

在初、高中衔接的高一教学阶段，教师应注重元认知及其他阅读策略的讲解与实践，逐渐培养并提升学生的综合阅读能力。不论是哪一种阅读策略，重在实践而非理论讲解，只有在实践中使用成功的策略，才是真正有益的策略。