教师专业发展视域下教师教育类课程实践教学的探索

马凤芹

（焦作师范高等专科学校，河南 焦作 454000）

教师教育类课程（教育学、心理学等）是师范院校教师教育的核心课程，其目标直指师范生（未来小学教师）专业素养的形成和发展，对把师范生培养成什么样的人影响巨大。而实践教学环节薄弱则恰恰是教育类课程教学改革长期以来难以回避的难题，它制约着师范生教学实践能力的提升，妨碍了师范生由学生角色向教师角色的顺利转化与过渡。为此，构建多元化的实践教学方法体系就成为当前教师教育类课程改革和创新的关健所在。

1. 明晰教师教育类课程实践教学的意义

1.1 基础教育新课程改革的现实诉求

我国21世纪的基础教育新课程改革在借鉴国内外课程改革实践经验的基础上，针对传统教学的弊端作出了根本性转变。此次改革更为强调和突出教师教学及学生学习的交互性与实践性。经验型、灌输式的教师已难以满足新课程改革的要求，教师不再是知识的代言者，而是学生学习的交流者、合作者，不再是教学过程控制者，而是教学实践的研究者、反思者。

在此背景下，高校教师教育类课程必须强化实践指向性，实现与中小学教育教学实践的有效对接。传统的以知识传授为目标的课程教学，难以发挥其对基础教育的示范与服务功能，强化实践教学是当今教师教育类课程应对基础教育改革的应然选择。

1.2 教师专业化发展的职业需要

教师专业化发展是师范教育改革的主方向，其目标直指教师综合素质与能力的可持续性发展，是在专业的实践训练中，促进师范生由职前教师、初任教师到合格教师乃至卓越教师的职业发展和素质提升的过程。

教师专业化的核心是教学实践能力的形成和提升。2011年《教育部关于大力推进教师教育类课程的改革意见》明确提出:“改进教学方法和手段、强化教育实践环节, 培养教育理论宽厚、教育实践能力强硬的高素质职业教师。”将实践教学置于教师教育课程教学的重要地位。以促进教师专业化发展为目标的教师教育课程不能是理论灌输式的课堂讲授，教师也不是自上而下机械传授理论知识的“经师”,而必须是促进师范生“懂教”“会教”的“人师”。实现理论教学与实践教学的高度融合是教师专业化发展所面临的新的课题，也是教师教育课程所应达到的最高境界。

1.3 突破传统课程教学困境的有力举措

长期以来，教师教育课程的教学一直处于尴尬境地：教学局限于封闭的课堂，与真实的教学实际完全隔绝。课堂教学也习惯采用自上而下的“传递—接受”模式，“学生仅仅理解、记忆一些教育定义、原理并在教育实践中简单套用，缺乏用复杂性的思维方式分析与应对千变万化的教育现象和个性化的教育问题”[1]。理论与实践脱节直接导致师范生职业胜任能力不足，在未来的就业竞争中本应具备的“师范”优势也日渐萎缩。针对上述教学弊端，强化实践教学应是突破教学困境的重要举措。

2. 重构基于课程标准、突出教育实践的课程内容

教育部2011年《教师教育课程标准(试行)》提出“实践取向”的课程理念,强调强化实践教学环节，关注学生的实践经验和经历，促进师范生教育理论的主动构建和实践能力的可持续发展。为此，对教师教育课程教学内容需要重新审视和调整，使教师教育类课程真正成为“基于实践、探究实践、为了实践”的课程。

2.1 以问题为导向，组织建构课程内容

课程内容不再是呈现孤立的知识，而是由问题引出相关理论，结合鲜活案例由表及里地阐述，以特定问题为主线，将理论讲解、实践体验、集体研讨、教学反思有机贯穿，形成整体课程内容[2]。问题来自于基础教育实践，并与师范生的经历、经验相联系，使得课程内容不再抽象、空洞，而是接地气、切实际，便于学生接纳学习。

2.2 以实用为基点，合理调整课程内容

从教师专业化发展需要出发，对教师教育课程内容作出合理调整，删除陈旧的、枯燥的知识，适当融入理论应用、问题解决、情境体验、案例分析、技能训练等活动性、实践性较强的内容。结合基础教育的师资需求和教师资格考证需要，将教育政策与法规、基础教育新课改、教育科学研究等实用性内容充实到职前教师培养的课程内容中。每单元教学内容后面还专门设计若干道与小学教育教学实践紧密联系的案例分析、问题解决或技能操作性的课后题，为师范生创造更多的基于课堂教学解决实际问题的机会。

强化教师教育课程的实践取向也并非否定教育基础理论的作用与地位，而是为了改变传统教学中原则、原理充斥教材、“一统天下”的局面，使理论性知识与实践性知识合理配置、相互融合，培养理实结合、知行统一的未来小学教师。

2.3 以当地教育资源为依托，适度开发校本课程

根据师范生专业特色与区域教育发展的不同特点，充分挖掘和利用当地教育资源优势，适度开发校本课程，作为教师教育课程的有益补充。一是多种渠道搜集本地区城乡基础教育发展的最新资料，并纳入校本课程教学内容中，如小学教学的新信息、新做法，基础教育改革的新情况、新趋势，教学中所遇到的新问题、新困惑，以及一些优秀教师的教学经验或教学课例等。二是在校本课程中融入乡土元素，使师范生了解当地的地理、生态及人文环境，培养他们热爱家乡、奉献家乡教育的职业情怀。校本课程使师范生的认知更为具体，体验更为深刻，大大缩短了课程教学与教育实践的距离。

3. 创建有利于实践教学的多元化教学方法体系

3.1 实施互动式教学，促进师生双向互动

“从本质上说，任何教学过程都是师生共同参与建构知识和能力的过程……教学过程不能是教师或学生的单极表演，而应是教和学相互渗透、相互促进、相互转化的过程”[3]。互动式教学更为强调实践性、参与性，师生在认知、情感和行为上相互影响、相互促进,“教”与“学”共存、共促、共赢。

那么，如何实施互动式教学，提高师生互动的实效呢？

首先，要建立民主平等的师生关系，这是实施互动式教学的首要前提。有学者认为:“当学生与所处脉络的人，特别是与教师具有良好的人际关系时，会出现更加积极的学习行为”[4]。在民主平等的氛围中,师生协同参与构成教学共同体，平等地去表达、质疑、讨论和接纳。

其次，要关注学生已有知识经验。学生能否主动地参与教学互动，一定程度上取决于教育理论与学生已有知识经验的契合度。因此，将教学内容与师范生的已有知识经验紧密挂钩，才能使师范生更好地建构新知识，融会贯通，学以致用。

再次，要问题引领，启迪思维。教师要精心预设问题，通过一些开放性、加工性的问题，给学生提供充分的思维与想象的自由空间，使他们灵活地、创造性地去解决问题。如在讲授教师的职业素质时，多数教师会这样发问:“合格教师应具备的基本素质有哪些，谁能说说？”提问直白而平淡，师范生只需翻翻书即可作答，难以起到启发思维的作用。教师可从学生的视角提出这样的问题：“从小学到大学，有许多教师一直珍藏在我们的记忆中，请你说说为什么会喜欢这些教师？如果你将来成为一名教师，怎么赢得学生对你的尊敬和喜爱呢？”这样的提问能够关注学生的经验经历，极大地调动学生思维的积极主动性。

3.2 实施案例教学，促进理论与实践的融合

案例教学是教师依据教学目标，借助典型的教学案例为学生创设情境、引导学生分析讨论、解决问题、验明理论的教学方法。案例教学能使师范生带着问题去思考、探究，真正实现知识与能力的自主构建、理论与实践的有机融合[5]。那么, 如何实施案例教学, 提高教学实效呢？

首先，呈现案例。从本节课教学目标和教学内容出发，精心选取教学案例，并通过文字材料、音像视频、语言描述或者角色表演、图片展示等多种直观方式呈现出来。

其次，分析讨论。即师生针对教学案例所呈现的问题，开展无边界的讨论，畅所欲言，各抒己见，提出多样化、创造性的解决方案。

第三，总结评价。讨论结束后，教师要对学生讨论的过程及结果作出总结评价，在此基础上提出最佳的问题解决方案，并概括出相应的教育原理。

第四，扩展深化。学生转换角色、续编情境：如果我是教师，对于案例中的人和事，我会怎么处理？以教师身份去分析和解决问题，进一步加深对教育理论的理解。

3.3 实施小组合作学习，促进学生互通互助

小组合作学习，是指教师选择师范生感兴趣而又存在争议的某种教学观点或做法作为研究主题，引导师范生以学习小组为单位,自主地进行协同讨论和探究，以形成共识、解决问题的实践教学模式[6]。小组合作学习实施步骤包括：明确任务和目标——个体独立学习——小组集体研讨——讨论情况汇报——教师评价反馈。

小组合作学习以思考、倾听、表达、研讨、总结为基本特征，充分调动学生学习的主动性和合作意识，从中培养学生互通互助和深度学习的能力。

3.4 建立“U-G-S”协同培养机制，促进教学的立体化践行

以师范院校(U)为主体, 由当地教育行政部门(G)协调, 小学(S)主动介入参与, 从而形成高校、政府、小学三位一体、共培共育的“U-G-S”协同培养机制。师范院校教师在教育教学领域有着深入的研究，具有理论优势；小学教师长期工作在教学第一线，具有实践优势。在教育实习和实践教学中，当地教育行政部门大力支持与协助，师范院校教师与小学教师分工协作、优势互补、共同参与，形成教育合力。在小学见习和实习期间，每位师范生都要配备实习指导老师，严格指导和管理，高校实习带队老师要经常下去巡查，和小学相关领导、老师接洽，互通有无，共同指导学生教学实践活动。在高校，要经常邀请小学骨干教师给学生做观摩课、讲座等，甚至亲自给学生上教育实训课，增强高校教育实训效果。“U-G-S”协同培养机制，不仅有利于师范生实践教学能力的更好提升，对小学教育也是一种支持和帮助，因而是一种很好的双赢机制。

总之，教师职前教育实践教学，不仅强调在校内课上课下的实践教学和教育教学技能训练，也强调校外基于小学教学现场的亲身参与和体验，让师范生浸润于自身实践而获取职场经验，从中构建教育理论和教学能力，进而提升自身的教育素质，为做一名合格的小学教师奠定良好的基础。