农村小学非师范初任教师的专业性问题、成因与对策

周 晔， 赵 宁

(1.西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心，甘肃兰州 730070；2.甘肃农业大学动物科学技术学院，甘肃兰州 730070)

一、问题提出

从1993年颁布的《教师法》规定“国家实行教师资格制度”“国家鼓励非师范等学校毕业生到中小学或者职业学校任教”，[1]到2011年教育部发布的《关于开展中小学和幼儿园教师资格考试改革试点的指导意见》，对报考者的身份、思想品德、学历等有规定，但对报考者的学科专业要求、教育教学理论课程学习和教育实习等方面却没有具体而明确的规定。[2]再到2015年教师资格考试纳入全国统考，[3]我国教师从业资格制度经历了由“开放”到“规范开放”的变迁。

教师资格考试制度对报考人员专业背景不作要求，为非师范专业毕业生打开了从教之门。特别是近年来主要面向农村的“三支一扶”计划、“特岗计划”等就业政策中，对所需教师没有“师范”出身要求。在政策的推动和就业压力的驱使下，越来越多的非师范专业人士进入了教师队伍，特别是进入了农村小学(以下简称“村小”)教师队伍。在“教师专业”的语境和视角下，已经通过教师资格考试，且已上岗的村小非师范初任教师(下文二、三、四部分简称“村小教师”)，他们的专业性如何以及如何提升其专业性，是关涉到农村基础教育质量的重要问题。

二、研究对象与研究方法

本研究选择某县4个乡镇12所村小的20位从教2年之内的非师范专业背景的教师，其中，男教师14人，女教师6人；“三支一扶”计划来源15人，“特岗计划”来源5人。选择对应样本教师所在村小校长12人，他们对本校非师范专业背景的教师情况非常熟悉。研究对象全部不具名。

本研究主要采用访谈法和观察法。依据《小学教师专业标准(试行)》中的内容维度，确定主要考察点，设计访谈提纲，对村小教师和校长，就村小教师的专业水平及其存在的问题与原因，进行半结构性深度访谈。征得研究对象的同意后，对20位教师的课堂教学进行了25节次的观察并录音，主要考量他们的教学能力及其专业性程度。另外，查看村小教师的教学计划、教学方案文本，查阅所教学生的作业本。

三、村小教师的专业性不容乐观

(一)专业理想严重缺失

教育是应该有理想追求的事业，教师要在专业理想的指引下进行教育教学实践。村小教师对教师职业有一定的理解与认识，大都笼统地认为“教师职业很重要”，但是总体上严重缺失专业理想。

在谈及“为什么选择做教师”时，教师更看重的是工作单纯、收入稳定等，回答“也没想清楚，稀里糊涂地就考上了”“教师工作单纯，不像行政单位那么复杂”“教师收入稳定，尽管不理想”“父母很想让我当老师”等的有16位教师，没有一位谈到“是对教育的热爱”“从教是自己的理想”“实现人生价值”等。

村小校长普遍反映，大多数村小教师能够遵守教育法律法规，但他们对小学教育工作的意义理解不到位，认为做小学教师是“没有出息的”“权宜之计”，不认同小学教师的专业性和独特性，而且他们大多是抱着“先就业再择业”的想法走上教师职业的道路。一位校长说道：“最近几年新来的老师都是‘特岗教师’‘三支一扶’等招聘考试进来的，比起公务员考试相对容易一些，所以毕业生为了找工作容易、工作稳定就扎堆进来了。”

许多村小教师对“育人为本”理念的理解有误区。他们往往以自己的受教育经历和个人视角来理解教育的根本任务、本质和目的，大都将学生“学到知识”“考出好成绩”和“拿到好名次”视为教育的“终极目标”。“小学生就是要学知识，创新能力等对他们来讲太高大上了。”“教的好不好，学的好不好，关键看分数，其他的没用，这是硬道理。”“在小学中年级可以搞素质教育，高年级没有时间搞素质教育。”“教育局、学校、家长评价教师和学生都看重的是学生的成绩，老师当然也只能看重(学生的成绩)。”这些教师的言论反映出，一是他们的教育理念受教育质量评价体系、学生家长等外在因素的影响，二是他们自身对教育没有形成正确的教育理念。

(二)专业知识欠缺

1.学科知识不扎实

村小教师基本上都承担两门以上的课程教学任务，他们理应“了解多学科知识”“了解所教学科与其他学科的联系”。然而，一方面，大多数教师不掌握音体美学科的基本常识，导致上音乐课就是听歌曲，跟学唱，听了一遍又一遍，跟唱一遍又一遍；体育课成了运动课，跑了一圈再一圈，蹦蹦跳跳就算完；美术课便是画画课，照着教材描了一张再一张。(1)当然，很多时候很多村小实际上不开设音体美课程，特别是对六年级学生不开设。另一方面，很少有教师能注意到所教学科与其他学科是有联系的，几乎没有一位教师能说出所教学科与其他学科的联系。“语文和数学是不同性质的，它们之间能有什么联系”“我教语文、体育和美术，根本不相干的课程，很费劲”。

小学教师应“掌握所教学科知识体系、基本思想与方法”。但是，只有3位村小教师能够说清楚本学期所教数学课程的全部单元模块内容，没有一位教师能够准确地说出一门学科整个小学段的知识体系，更没有一位教师能够说出一门学科小学段和初中段的知识体系；多数教师只能说出所教学科的个别思想与方法。“数学注重推理，需要多做(题)多练(习)”“语文要多阅读，‘书读百遍，其义自见’”“音乐美术需要天赋”“体育要吃苦，多训练”。

部分村小教师在课堂教学中存在所教学科的知识性欠缺和错误。有11位语文教师在写板书的时候，出现了21个汉字书写的笔顺错误；有3位语文教师写错了5个字；有3位教师在数学课堂教学中，将应用题讲错；还有一位教师在数学课堂上，被学生提出的一个问题难住。

2.教育教学知识匮乏

教育教学知识匮乏是村小教师的又一个突出的问题。20位教师中，只有4位教师能够说出个别的小学教育教学理论、小学生品行养成的特点和规律、不同年龄小学生的认知规律和教育心理学的基本原理和方法的部分观点或关键词，且都是回忆书本上的内容。他们表示“以前没有系统地学习过，考完(教师资格证)试很快就忘了”“当时考试前主要是背，突击的”“主要是刷题(教师资格证考试试题集)，记答案”“备考的时候，很多理论和概念没弄懂”“参加‘快餐式’的考前训练班，很多内容没听懂”。

掌握所教学科的课程标准和教学知识是教师应有的专业知识。然而，只有6位村小教师能够说出所教学科课程标准的大概框架和个别部分中的一些内容，有10位教师表示“没有研读过课程标准”；关于课程标准的作用，多数教师认为是“教学的参考资料”“辅助教学的材料”。关于“教学(活动)是怎样的活动？”，多数教师能够说出“师生互动”“教学相长”“合作探究”等关键词，然而他们的教学实践依然是传统的教授为主，很少有“学生是学习的主体”的体现，甚至有教师认为“小学生如果进行合作探究，课堂太乱，不好组织，学习效果不好”。

(三)教学能力不足

1.教学设计质量不高

教学计划文本格式固定，内容不具体、不完整。所有村小教师每学年开学之初，都要按学校要求制定学年教学计划，每学期开学之初，都要制定学期课程教学计划。学年教学计划和学期教学计划撰写在学校统一印制的本子上，有固定的内容模块和格式要求。多数教师的教学计划文本的内容简单，很多模块只有粗略的框架，且与教科书的目录没有多大区别。所有教师只有针对全班、全年级的教学计划，没有一位教师制定针对学生个体的教学计划。

教学方案的针对性不足。具体表现在：一是村小教师的所有课程的所有单元、模块、课型、课时的教学方案的构成部分完全统一，由“教学目标”“教学内容”“教学重点、难点”“教学过程”“教学方法”“教学反思”构成。二是同一个教师撰写的不同年级的不同课程、不同单元、不同模块、不同课型的教学方案的具体内容大同小异，格式化特征突出。三是撰写的教学方案不具体、不准确、操作性不强，有不少专业性常识错误。如对“教学目标”的表述，很多都存在套用课程“三维目标”(2)课程“三维目标”包括：知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观。目前，课程“三维目标”已基本被“课程核心素养”所替代。，且面面俱到、过于宏大、达成度无法检测、从教师的角度来提出的问题。再如，对“教学重点、难点”的把握不准确，还有对“教学方法”的理解错误，将其与教学活动、教学组织形式混淆，等等。有教师坦言：“不怎么会写教案”“不少教师的很多教案是从网上下载的”。

2.教学组织与实施能力欠佳

多数村小教师存在课程前后内容衔接不顺，新课导入不流畅，教学重难点不突出等问题。5位校长有类似的说法：“这些问题在新手教师中普遍存在，有些小学老师既不是师范专业毕业的，也没有所教学科的专业背景，问题更加严重。”

部分村小教师表现出以教师为中心，重视教学任务的完成，不能根据小学生的反应及时调整教学活动。在17节课的教学过程中，当全班大部分同学都表现出一脸茫然的表情后，教师仍然按部就班地执行教学计划，直到下课时完成所有教学环节，没有及时询问、解决学生的疑惑。甚至有学生举手示意，教师也不给学生提问发言的机会。

大部分村小教师在教学过程中，没有真正“发挥小学生主体性，灵活运用启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方式”。大部分课堂教学过程中，教师讲授的时间占到80%以上，师生互动最多的形式是单向的师问生答，很少有学生主动提问，生生互动主要是讨论式。其中，大部分教师在一节课上会组织一次学生讨论，然而，讨论的话题全部由教师提出，而且不少话题不具有开放性和讨论的价值；讨论的规则和要求不明确；讨论过程中，教师不能进行有效的干预；讨论结束后，教师不能做到高质量的点评、总结和提升。

部分村小教师过分依赖现代教育技术手段，不能将其有效整合应用到教学中。在我们观察的课堂教学中，所有教师都制作且应用了PPT。其中，有15位教师完全按照PPT的内容进行教学，有5位教师整节课没写一个字的板书，有3位教师整节课没有打开过一次教科书，有1位教师整节课播放网络教学视频。教师认为“PPT很方便”“人家网络上的都是名师，比我讲的好”“现在都离不开多媒体了”。更有甚者，一位校长说：“有一次要听一个教师的课，结果突然停电，这个老师给学生和听课老师说‘停电了，没有办法放PPT，这节课大家就自习’，课就没听成。”很多教师制作的PPT质量不高，大段大段地呈现文字，很少有有效的图片和视频，有吸引学生注意力的无关教学内容的动画。一位校长有言：“有的老师上课就是照P(PPT)宣科。”

有的村小教师不能妥善应对课堂教学突发事件。如在一节课上，在讨论环节，两个学生各持己见(都有道理)，争论越来越激烈，面红耳赤，教师简单粗暴地进行了阻止，没有给予点评。有一节课上，教师的一个口误引发了哄堂大笑，学生不断模仿教师的口误，使得教师满脸通红，急忙大声喝止：“不要笑了！有什么好笑的？！我们继续上课。”还有一位校长讲了这样一个故事：“我们的一个老师(研究对象之一，女)在一次上课的时候，突然一个学习最好的学生说老师讲错了，这个老师就停下课，哭着跑来找我，说那个学生居然不给她面子，竟然当着全班的面让她难堪。”

3.教学激励与评价低效

村小教师在课堂教学中，不能灵活使用多元评价方式，不能给予小学生恰当的评价和指导。很多教师在讲完一块内容后，机械地、习惯性地问“听懂了没有？”“清楚了吗？”，而学生也机械地、习惯性地回应“听懂了”“清楚了”。也有教师会在教学过程中，以提问的方式进行评价，但很少关注到不主动举手的学生，提问只是针对个别学生，对学生的回答，不能做出有效的点评回应，一般都是“好！”“对！”。更为滑稽的是，学生的回答明明是错误的，话音刚落，全班学生和教师都齐刷刷地面向这位同学，双手竖起大拇指，异口同声地夸赞“棒！棒！你真棒！我要像你一样棒！”，随后教师说道：“回答错了。”

大多数村小教师对学生作业的批阅简单、机械。学生的作业本上，教师一般用红笔在相应内容的位置上打上“√”“×”，在作业最后，打上分数或评价等级，少数教师还会写上“好！”“棒！”“继续努力！”“加油！”“相信下次会更好！”等评语。至于好在哪里？什么棒？哪方面要继续努力？为什么要加油？下次怎样才能更好？等问题没有任何明示。有教师说：“我们上(小)学的时候，我的老师就是这么做的。”

四、村小教师专业性问题的成因

(一)教师资格考试不能保证村小教师的专业性

中小学教师资格考试对象向非师范专业人员的开放，特别是近年来“三支一扶”计划、“特岗计划”等政策中没有“师范”出身要求。

当前的教师资格证考试重知识轻能力，重理论轻实践，考试评价方式简单，是导致村小教师专业性不足，入职后专业发展陷入困境的重要因素。我们的研究对象中，有11位教师参加过教师资格考试考前辅导班。

作为考试本身，其“可训练”的特征也掩盖了非师范生的基本教育素养和真实教育能力的欠缺。[4]我们的调查也证实了这一点，大多数村小教师对自己当年取得教师资格证书的过程都表示：笔试“很多题目是考死知识”“很简单，基本上靠背”“做几套题，答案可以背下来”“考前突击，背功好的人没问题(能通过考试)”；即使是面试，“很简单，几分钟结束，可以说是走过场”“有章可循，把握主要环节和注意事项，基本上没问题”“考前辅导班上进行模拟训练”“面试考官可以通融”。有校长认为“教师资格考试考不出真实的能力和素质”“教师资格考试不能完全反映小学教师的专业性素养要求”“考得好不见得教得好”。

(二)缺乏精准性和适切性的入职培训

就目前的新教师入职培训而言，很少能做到精准性和适切性。“(入职培训)没有将师范教师和非师范教师区别对待”“我参加的入职培训是面向全县所有新进教师的，没有区别县城、农村教师，没有区分学科和学段”。多数村小教师认为他们和师范专业教师对入职培训的需求是不同的。通常，师范生在三年或四年的师范教育与实践中已经积累了一定的经验，对入职培训更多的需求是入职适应和角色转换；而非师范生教育教学理论基础不扎实，实践经验缺乏，又即将走上教师岗位，他们迫切的需要是可上手的实践经验与联系实际的教育教学理论的“补课”。

大多数村小教师认为，入职培训没有满足他们的需求，对他们专业性发展没有多大价值。“我参加的入职培训是县(教师)进修学校组织实施的，内容无非是教育学、心理学方面的内容，讲这些还不如我自己看”“总共三两天的培训，能解决个啥问题，没有什么实质性价值”“全县所有新入职教师在一起培训，几百号人，就是听讲座，而且讲座都偏理论”。可见，新教师入职培训缺乏精准性和适切性，对村小教师的专业性贡献不足。

(三)任教学校的专业支持不够

村小教师专业性不足的问题并没有引起任教学校的重视，任教学校几乎没有提供相应的专业支持。村小大都存在教学资源短缺、师资数量不足、教师教学研究氛围不浓、教研活动流于形式、忽视教师发展等问题。除此之外，村小给新入职的年轻教师一般都安排大量的教学任务，挤占了教师进行专业“充电”的时间，“年龄大的(老师)工作量小，学校特别‘关爱’(年轻教师)，我们没有时间钻研教学”；师徒结对有名无实，“我一来(入职)，学校就给我安排了师父，但我找了几次，人家就不耐烦了。而且，我认为他的水平也就那样”；外出培训没有机会，好多教师认为“学校把(培训)机会给骨干教师了”，而有校长则认为“年轻老师要苦练基本功，所以工作量大，要是外出培训，他的课没人上”。关于教师专业性不足的问题，一位校长理直气壮地说：“刚来啥都不会是正常现象，慢慢就会了。我刚工作那会也是啥也不会。”

(四)村小教师的自主专业发展意识不强、动力不足

不少村小教师存在自主专业发展意识不强、动力不足的问题。有教师认为“在农村小学，我的知识足够‘哄娃娃’了”“一天那么多工作任务，够累了，哪有心思考虑专业发展的问题”“在这里，干着就行了，也看不到(专业发展的)希望”“就这么个条件，怎么发展？”这一问题与村小教师所处的环境和条件有关，特别是与教师群体文化的影响有关，“大家教的好不好，都差不多，你要是冒尖儿，别人会对你有想法”。更重要的是受从教动机的影响，有的教师只把教师职业当作谋生的手段，有的把在村小从教当成自己的一个跳板，若有好的选择，就会脱离工作岗位，另谋出路。无独有偶，一项对大学生应聘“特岗教师”的调查发现，46%的大学生抱着试试看的态度应聘特岗教师，26.7%的大学生参加“特岗计划”是为了解决就业问题。[5]从教动机不纯导致其缺乏对教师职业的认同和自身专业发展的动力不足。

五、提升村小非师范初任教师专业性的对策

针对村小非师范初任教师的专业性问题及其原因分析，要提升其专业性，需要国家教师资格考试制度、教师培训机构、任教学校和教师自身等各负其责。

(一)完善教师资格考试制度

建立并运行系统的、科学的、专业性强的教师准入制度，特别是教师资格考试制度，是从教师队伍建设的源头上保证村小非师范初任教师专业性的根本举措。

一是建立并实施非师范专业人员教师资格证考试的资格制度。该资格制度就是要设置一定的门槛，保证参考人员具有一定的教师教育的专业性，即有较为系统的教师教育专业的学习，具有一定的教育实践经验，主要包括研修制度与实习制度。研修制度要明确规定，非师范专业人员要参加教师资格考试，必须具有教师教育核心课程学习的经历，并取得相应的课程学分。实习制度要明确规定非师范专业人员要参加教师资格考试，必须具有不少于1个月的教育实习经历。

二是提高教师资格证考试的专业性。考试命题的质量是关键，命题要有效地测量考生的专业知识水平，至少要能够保证考生未来的专业实践具有认知基础，并且要测验出考生的实践能力，还要能够对教师的情感、价值观、专业认同感等进行测量。[6]采用“笔试+面试”的方式，笔试和面试有一者不合格，不能通过教师资格证考试。笔试环节要尽可能减少通过死记硬背就能作答的考题及其分值。面试环节主要考查参考人员的教育教学基本素养和从教意向、潜质，采取结构化面试、情境模拟等方式，面试考官应由师范院校的教师教育专业教师、小学一线优秀教师代表、教研机构专家和教育行政部门代表组成。

(二)提升非师范教师岗前培训的精准性和适切性

首先，精准把握培训需求。教师培训机构(主要是县级教师发展中心或县级教师进修学校)和培训者，一要明确非师范初任教师一般都存在教育教学理论基础不扎实和实践经验缺乏的问题，他们迫切需要可上手的实践经验与联系实际的教育教学理论的“补课”，这是他们参加岗前培训的最大共性需求，应该开展专门针对非师范初任教师的岗前培训。二要权衡村小、县乡镇教育管理部门、村小非师范初任教师对岗前培训的期望和需求，着重观照他们的 “现实之需”“可能之需”“显性之需”和 “隐性之需”。三要明确不同学科、可能将要承担多学科教学的教师有不同的需求，这要求开展分学科、多学科、分专题的培训。

其次，精准选用培训者和培训内容、方式。关于培训者，理论性强的课程由师范院校教师教育专业教师来承担，实践性强的课程由一线村小优秀教师来承担，对于兼具理论性和实践性的课程，由培训者组成课程组来承担。培训内容，应由基于培训需求的培训目标决定，要设计包括教育学、教育心理学的通识性内容和学科教学、班级管理等专题性内容。培训方式，要将必修与选修相结合，集体、小组和个人研修相结合，集中面授与网络研修相结合。在非师范专业新教师入职前，以“训练营”的方式推动基本素养和能力的育成，是非常有必要的。[4]

最后，建设适合村小非师范初任教师的培训课程“超市”，让教师根据自身专业发展需要和其他实际情况，选择适合自己的培训课程。

(三)村小和乡镇中心校提供专业支持

村小和乡镇中心校校长要认识到，任教学校是村小非师范初任教师获得专业发展的重要阵地，要高度重视他们的专业发展，要认识到问题的紧迫性。鉴于当前村小对非师范初任教师专业支持不够的问题，以及很多村小规模小、教师数量少、资源和能力有限的实际，村小和乡镇中心校需要从以下方面着力提供专业支持。

一是扎实开展校本教研。村小和乡镇中心校要充分发挥教研组、学科组或全校、全学区的力量，制定校本教研的制度，建设教师专业共同体，营造良好教研文化氛围，在开展校本教研的过程中增强教师间的专业互动，形成教师发展的“向心力”。乡镇中心校要注重加强与学区内村小之间的互动，实现资源共享，联合开展校本教研，让村小非师范初任教师在观摩、分享、实践、反思中实现专业发展。

二是落实师徒结对制。村小和乡镇中心校要制定并落实师徒结对制度，为每一位初任教师配备“一对一”的熟手型教师作为师父，切实开展“手把手”的专业帮扶活动，发挥师父专业引路人、帮助者的角色，使初任教师在专业知识、专业情意、专业行动方面尽快步入正轨。

三是压缩初任教师的工作量，提供外出培训的机会。村小和乡镇中心校要走出对初任教师“干得多，成长快”的认识误区。对于紧缺学科师资，在全学区内统筹安排教学工作，可以实行“走教制度”，尽可能地减少非师范初任教师的教学工作量，减轻其教育教学工作负担，使他们有自主支配的专业适应和发展的时间。村小要意识到非师范初任教师更需要尽快获得专业发展，将外出培训的机会向他们倾斜。

(四)教师要端正认识，自身“用力”

村小非师范初任教师自主专业发展意识不强、动力不足的问题，归根结底是其认识出了问题。一方面，他们要认识到，“教师是有自主性的教育者，他们的成长不在外部，而来自内部。借助外部的培训机构的力量有时确实是有用的，但它们不能完全替代教师的自主性，自主性来自教师的内部生活。”[7]教师专业性提升关键取决于自身。另一方面，从教动机不纯导致缺乏对教师职业的认同和对自身专业发展的动力不足的村小教师，要明确并坚信：“做教师，爱教育”首先是对自己负责，是对自己的职业生命及其质量负责。解决了认识的问题之后，需要自身在以下方面“用力”。

第一，做好专业发展规划。初任期是教师专业发展的关键期，尤其对于非师范教师而言，其初任期同时具有关键期和薄弱期的特点，需要一份立足现实、展望未来的专业发展规划作为自身专业发展的指引与追求，助其实现专业认同和专业素质的提升。村小非师范初任教师需要在对自我和环境两大方面，从优势、劣势、机会、危机四个维度进行分析的基础上，确定一个时期内的专业发展的总体目标和可衡量可评价的具体分目标，并制订出若干具体可行的行动策略。

第二，加强学习，弥补入职前的专业缺失。村小非师范初任教师入职前的专业学习缺失是导致其在工作中遭遇各种各样的挫折的重要原因。因此，他们需要从书本中系统学习教师教育的专业理论知识，向身边优秀教师学习教育教学经验和智慧。相较于专门培训和校本教研等外在的专业支持而言，自身的学习更能满足专业发展的需要，而且自主性、灵活性更高。

第三，重视教学交流和教学反思。村小非师范初任教师应该积极主动地向有经验的同事学习，向他们请教教育教学中的难题，汲取他们的经验，提升自己解决教学实践问题的能力。同时，视其他教师为自己的“镜子”，积极主动地去听课学习，在听其他教师课的过程中践行“择善而从，不善而改”的原则。村小非师范初任教师应该在日常工作中不断地以批判反思的眼光审视自己的教育教学行为，及时发现问题，做出改变，保持对教育教学工作的责任感和使命感。