校企合作背景下远程教育课程开发中的教师角色与团队职责

李 茜 朱文静

（江苏开放大学，江苏 南京 210036）

在《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》（国办发[2017]95 号）等国家政策的推动下，“深化产教融合，促进教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接，是当前推进人力资源供给侧结构性改革的迫切要求”，成为学界和产业界的共识。开放大学、广播电视大学、网络学院，与行业、企业开展产教融合、校企合作的人才培养实践。在学历教育本专科课程体系中，专业技能类课程、能力培养类课程，开始出现校企合作开发的教改先行者。

教师群体是开放大学的重要利益相关者，在线课程是远程教育办学育人的核心载体。爱德华·弗里曼指出，“利益相关者是能够影响一个组织目标的实现，或者受到一个组织实现其目标过程影响的人”。对于开放大学来说，校企合作进行课程的开发和实施，通常会涉及高校、行业、企业等多个性质不同的组织机构，合作者包括教师、企业人员、学生等不同的个体。其中，每一个组织或个体都拥有自己的角色与需求，都期望能从合作中获得正向收益。

由教师主导、企业人员深度参与的在线课程开发，是远程开放教育机构落实产教融合、校企合作的一个重要标志。“合作”是主体之间为了达到共同目的，相互配合的行动和方式。课程层面的合作，使得一线教师和企业人员之间产生了利益相关。高校教师和企业人员，各自拥有不同的角色分工、工作职责、专业优势和社会资源，在人才培养的共同目标下组成小型团队，成为课程开发的“双主体”。由于教师在课程开发过程中，自主能动性和创造性相对更突出，因此在跨界合作、资源整合、产学结合中都体现了其主导作用。

一、校企合作课程开发中教师的角色

1、跨界合作的角色

公益属性的高校和营利属性的企业，二者不同属性决定了双方人员跨界合作的基本特征。教师和企业人员的合作，会受到社会使命和经济利益两种内在因素的驱动。不同的是，相对于教育工作者更多追求社会效益，企业人员更多注重合作所带来的经济效益。从实践层面来看，往往是院校和教师这一方，率先跨越产教界限，通过用人单位需求调研、教学改革项目和课程开发，主动走出高校校园与产业界谋求合作。而企业方人员则更多地是“被吸纳”进入教师团队，从出谋划策到参与具体教学建设，如专业规划、课程开发、教材编写等环节之中。

2、资源整合的角色

“课程改革和发展是不同主体通过行使课程资源配置的决策权力，来促进课程社会和人的协调发展为目的的社会实践活动”。课程资源配置是课程开发的基本保障。在提升学生职业素质培养、应用能力方面，企业与高校具有课程资源的互补性。应用型人才培养目标的“应用性”属性，决定了教师在课程开发中除了遵循学术生产的知识逻辑，还必须考虑生产过程、工作过程的行动逻辑。教师和高校因其自身有限性，难以提供基于真实场景的鲜活案例、基于工作情境的课程活动设计，而企业拥有生产、建设、管理、服务所需的新知识、新技能，拥有一线技术专家、操作能手，一线的工作场景和设备等等，可补充教师课程资源短板，在应用型课程建设中能够发挥重要价值。

3、产学融合的角色

产学融合是高校突破自身发展局限，吸引更多外部资源的契合点。教师在人才培养的长链条上，与各利益相关者进行直接或间接的合作。一方面，企业人员代表了产业界的价值观念和实践导向，以其实际的用人需求为依据，在一定程度上影响着课程开发。另一方面，远程教育机构的教师要把握人才培养基本规律，按照高等教育人才培养的规格进行课程开发。在学科专业知识体系上，教师必须坚守与其他普通高校相同的学术水准，以获得高校同行的证书承认和学分承认。在与普通高校专业知识和能力培养水平基本一致的前提下，教师同时还需要面向市场、面向就业，考虑产业界、用人企业的实际需求，将“学术性”和“应用性”进行融合。通过提升应用型人才培养质量，间接服务地方产业发展，服务地方经济的发展。

二、校企合作课程开发中教师的职责

由上述分析可以看出，在校企课程开发各环节，教师群体都处在主导角色。因此，围绕着开发团队要做什么，怎么去做，以及最终成果如何，确立教师的角色和职责。根据课程开发的目标确立、内容选择、教学实施和评价反馈，教师的职责包含了开发导向责任、资源整合责任、产学融合责任。

1、开发导向责任

开发导向责任集中体现在教师首先要认同课程开发中校企合作的独特价值，并愿意为之投入精力去实现这一价值。导向责任包括了教师的内在需求导向，标准导向和评价导向三个维度。内在需求导向是指从应用型人才培养的出发点和落脚点来说，寻找和选择合适的行业专家、企业人员加入团队，通过课程的合作实践，培养出“用得上、留得住”的应用型高素质人才。这是教师积极投身课程建设的内在趋动因素，也是最重要的开发导向责任。标准导向是指，教师需要按照教育主管部门和高校的在线课程建设要求，在开发中响应产教融合号召，参照既有建设标准，主导着课程开发各阶段任务的实施。评价导向，是指教师在课程开发及实施中，按照人才培养目标、课程建设目标的评价指标，落实课程的知识能力素质目标，把控最终课程建设及实施的成果质量。

2、资源整合责任

教师的资源整合责任是指教师在课程开发不同阶段承接的主要职责任务。包括了课程开发的内容选择，课程资源的建设和在线课程教学实施等。教师作为课程开发的主要负责人，需要把企业资源与专业课程内容对接。企业资源从狭义上可以分为人力资源、物质资源、信息文化资源。教师运用学科专业知识储备，在进行内容的筛选与重组后，才能把企业资源转化为在线课程的学习内容。在课程资源建设阶段，教师要围绕本专业人才培养目标，充分利用企业提供的实践情境、案例数据等特色资源，制作成在线课程视频资源、文本资源和各类学习活动。在课程教学实施与评价中，教师要主动吸纳那些符合高校要求的外部人员加入，使之成为学生的兼职教师、专业建设指导专家和评审委员。企业作为合作者、参与者，与教师一起进行资源建设和更新，内容选择和序化组织、组织实施与管理、评价建议与反馈改进。

3、产学融合责任

社会的人力资源需求，企业的用人岗位需求，需要通过高校设置的“专业”与“课程”传递给学习者，实现职业岗位与人才培养的对接融通。校企合作开发的在线课程，对于一部分成年学习者群体，是一种能以较小成本，便捷获取高层次知识、技术、经验与能力的途径。教师的产学结合责任，此处主要体现在与企业合作建课，为学习者在学业与产业之间架起衔接桥梁。不论是课程单元的内容设计，线上线下的混合式教学设计，还是课程实施后的反馈改进，都应该体现“以学习者为中心”——将成人学习者需求分析和课程开发设计紧密联系。开放教育丰富的在线教学，不仅能借助信息技术将知识传授过程变得更加高效、有趣，而且能帮助学生在师生交互、生生交互和人机交互中，快速接触到更宽泛的知识技能。即便在学习者结束学业后，教师还可通过直接调查或第三方调查，收集用人单位的评价，毕业生跟踪评价，将企业用人需求、人才培养质量、课程诊断优化三者联合起来，不断进行课程优化和质量提升。

三、促进教师角色优化和职责履行的策略

相对高等职业教育，当前远程开放教育的产教融合尚处于起步阶段。在专业建设和课程开发中，企业参与在线课程开发的程度较浅，教师群体的自我驱动力不足，对合作的认识和行为上存在差距。为调动教师参与校企合作课程的开发的积极性，开放大学、网络学院可从制度层面、组织层面和技术层面着手，推动有条件的院系率先开展校企合作育人，鼓励并资助一批专业技能类课程、能力培养型课程优化升级，推动新增的专业立项建设校企双主体合作开发的在线课程。

1、制度层面：建立基于契约的关系，形成校企长效合作机制

契约可以界定缔约双方的权利与义务。要保障在教育合作中校企双主体发挥作用，就必须把各利益相关者的“合作共赢”作为价值追求，建立起长期的协同发展关系。在合作育人这条长期战线上，仅仅依靠少数教师的内在需求趋动，依靠教师与企业人员的私人关系去发展、维护合作，是脆弱、难以长久的。在近年的办学实践中可以发现，成功的校企课程开发案例背后通常都有校级的合作关系作为背书。在一个长效合作的双主体合作关系中，“企业和院校之间的合作契约应重在明确双方资源及其产品的产权关系，以产权关系为核心，界定双方的权利和义务，以及规范人才培养中校企双方资源的互补性供给规范。”此外，还需要学校职能部门政策引导、资源倾斜，需要二级学院的支持保障，形成双方长效的合作育人机制。

2、组织层面：采用项目负责制度，帮助教师凝聚开发团队

应用型本科教育以服务地方经济为宗旨，其人才培养的定位是“应用”，而不是研究型本科教育的“学术研究”。“应用属性”不仅应体现在学科建设和专业设置上，还应具体到课程设计中。在课程内容选择和组织上，开放大学需要坚持因地制宜的原则，在考虑学术规范化的同时，也要考虑地方经济发展，开设社会需要的特色专业和在线课程。在与地方企业建立合作关系后，双方不能仅停留在专业设置指导和课程体系评审等学术性交流上，应尽快将双方合作向实处发展，将合作应尽可能地“下沉”到课程层面。例如，可以选择一批基础条件好，特色鲜明，受众面广的课程进行优先建设。通过课程立项和组建小型项目团队，一线教师以项目负责人身份，自主选择和招纳行业专家、企业人员加入。双方以项目为载体，结成灵活和紧密的产学研共同体。通过一至两年期的课程、教改、教研项目的资助，集中产出一批显性教学成果，一支应用型的专兼职师资队伍。成果可以评优评奖的方式，形成示范和推广效果。

3、技术层面：提供信息技术支持，助力教师突破开发边界

正如有学者总结的那样，应用型本科教育的基本特征，定“性”在行业，定“向”在应用，定“格”在复合，定“点”在实践。虽然远程教育的网络教学形式，不同于高等职业教育的实地面授形式，但二者在应用型人才培养目标上是一致的。为了落实“重视社会需求，面向社会办学”的远程开放教育理念，在校企合作课程的学习活动设计中，如果高校能提供信息技术支持，教师就可以灵活借鉴职业教育，以生产、工作实践中的具体情境和问题为出发点，为在线课程引入多元化课程活动设计。以往受制于技术的局限，在线课程的资源偏静态、单向，缺少动态、立体、能够即时互动的设计条件。很多在高职教育普遍采用的教学活动设计，止步于网络终端环境，无法大面积应用于远程教育。随着虚拟现实技术、信息实时交互的广泛应用，商业化教学平台、教学软件的成熟，使得一些原本只能在线下集中完成的实践活动、实验实训活动，可以通过网络教学在电脑和手机上便捷实现，大大扩宽了在线课程开发的边界。

四、结语

产教融合从制度落地走向创新实践，必然催生远程学历教育的形态和要素发生变革。在探索人才培养的办学实践中，高等教育机构与企业已经发展出无数不同形式，不同层次，不同方式的合作。企业深度参与人才培养，虽然在职业教育领域早已是世界主流形态，但在国内的远程教育领域还是响应者寥寥。相比全日制普通高等教育，以工学矛盾、师生异地、学习者个体差异以及需求各异为特点的远程教育人才培养中，实现产教融合更为困难。对于远程教育来说，在线课程是其教育供给资源最核心的部分。课程设置的合理改革是保障校企合作成功开展的关键。在校企合作课程开发实践中，勇于进行“非主流”课程创新的远程教育和开放大学教师群体，显然是教育研究者应该给予关注的重要角色。从这些先行者身上，我们多少能读懂当下开放大学面临的挑战与机遇，也能读懂个体在远程教育事业发展中的初心和努力。