与学生共生共长

梁岗

长久以来，很多班主任面对学生问题时，都会自觉或者不自觉地与学生“斗智斗勇”。然而，当我们想通过控制学生对学生实施教育时，学生也会自然地反向对抗我们。师生之间的互动就会陷入“控制—反控制”的漩涡中。能力强、个性强的班主任会逐渐变成“消防队员”，能力稍弱的班主任会败下阵来，长叹一声“现在的学生越来越难教了”！

面对这种情景，每个班主任都应该思考一下，为什么我们会陷入这样的模式中？内在原因是我们对自我教育能力的不自信以及对学生自我教育能力的不相信，背后透射出的是我们的教育理念滞后，教育专业性不强。

我们可以自我反省一下：当我们面对学生问题而生气的时候，我们在骂学生的时候，我们真正生气的对象到底是谁？可能是自己，那个在学生问题面前无助与无力的自己。

试想，如果我们知道了学生问题的原因所在，我们还会不会生气？如果我们不仅知道学生问题所在，还知道怎么去教育的时候，我们还有没有时间和精力去生气？所以，在一系列现象的背后隐藏了一个我们不愿意去面对的问题——我们的教育视角偏离了教育场，我们的教育理念需要纠正，我们的教育专业性需要切实提高。基于以上思考，我认为我们需要重新梳理自己的教育逻辑与思路，我们要创建生命在场的幸福教室。这个设想可以分为3个阶段。

第一阶段：构建积极健康的班级“免疫系统”。学生的成长是一种个性化的心理体验，主要来源于两个方面：一是体验到所在班级不同于其他班级或以往班级;二是对自己的生活和学习追求与众不同的心理感受。我努力地营造一个积极健康的班级氛围，形成稳定的班级心理磁场，将上述两种个性化的心理体验同时引入学生的心理结构中，让身处在这种磁场中的每一个人受到感染和感召，然后对比自己的行为，进行自省。在磁场的影响下，班级绝大多数孩子的注意力会被吸引到对自己、对班级有意义的地方。打造这个心理磁场内在的、本体的、直接的目标是在师生共同的生活中，以班级文化建设为平台，优化学生心理机能，开发其心理潜能，增强其心理营养。

第二阶段：营造润泽生命活力的“文化教室”。“免疫系统”为学生培育肥沃的土壤是第一步，第二步是开发“班本课程”，给学生文化的滋养。我以生命教育的“活着、活好、活出价值”的理念设计开发了一套课程体系，总结为“发展为经，认知为维，生命为度”。

发展为经：以发展心理学为主要理论支撑，开发了中学生成长所需要的生涯规划课程、青春期爱情课程、生命叙事课程等。

认知为维：以认知行为心理学为主要理论支撑，开发了书香课程、十一金课课程、我绘我心绘画课程等。

生命为度：在课程开发过程中始终以生命教育为基础，以促进师生生命成长为目标，开发了尊重生命、敬畏生命课程。

例如，在中学阶段，早恋是班级建设中永远绕不过去的坎。既然绕不过去，我们就坦然面对这个问题，通过文献综述形成对早恋现象的基本共识后，我确定了实践研究的三大问题：

1. 我对早恋问题的教育立场是什么（策略）？

2. 面向全班进行早恋教育的具体措施有哪些（面向整体）？

3. 面对个体进行早恋教育的策略和具体措施有哪些（面向个体）？

通过具体的教育教学场景进行实践性研究，开发了适合中学生认知与发展的青春期爱情课程体系。主要分为以下3个部分：

一、主题——认识爱情

第1课：聊点男人间的事儿（针对男生开课，主要涉及男生进入青春期后生理、心理上的变化，特别是如何进行正确的异性交往。）

第2课：做优雅女生（针对女生开课，与上面男生课程相似，站在女生立场。）

第3课：我们这是“爱情”吗（男女生一起看青春期中最容易出现的“爱情”场景，并讨论分析，他们之间所谓的“爱情”到底是什么？）

第4课：哪些行为是早恋行为，我们该怎么办（列举并讨论身边出现的早恋行为，引导学生认真分析和思考，集体讨论如何处理。）

第5课：爱情与学业，如何才能兼顾（引导学生把眼光看向未来，先学业后爱情，身心以及经济成熟后，爱情事业双丰收。）

二、主题——认识性爱

第6课：我怎么来到这个世界的（分享父母的爱情故事，引导学生认识孩子是父母爱情的结晶，也是责任，并非单纯的享乐。）

第7课：我准备好了吗（男女生如何爱护自己的性器官，正确对待人生的第一次性爱。）

第8课：性爱的背后是什么（性爱的背后是承诺，是责任，是给对方带来快乐与幸福。）

三、主题——规划爱情

第9课：校园心理剧《原地等待，我的春暖花开》（在角色扮演中抉择。）

第10课：辩论《如何拥有爱的权利》（爱需要拥有什么能力，如何去培养这些能力？）

第11课：我的爱情，我做主（做人生规划，树立正确的爱情观，把爱留给心中的“公主”或者“王子”。）

第12课：为爱而战（为了拥有爱，我们现在应该做什么？为了给所爱的人更好的生活，我应该做哪些准备？如何实现自己的爱情规划？）

以上就是我在班级开展的部分爱情课程，旨在引导学生认识到正确的爱会给彼此带来幸福，不当的爱会给彼此带来痛苦。在班级形成爱的共识，在此基础上引导学生规划自己的幸福爱情，并转化为前进的动力。

第三阶段：寻找学生生命成长的“心灵动力”。即使“免疫系统”和“文化教室”均构建好了，还是无法完全避免教育问题的出现。这些问题多源于原生家庭或者童年创伤。对于这类问题，需要个别对待，进行“教育诊疗”。针对问题开展深入研究，以“教育诊疗”的方式找到问题所在，积极应对。

学生出现的问题多数属于成長中的问题，是学生在成长过程中必须经历的问题。回想一下，我们自己不也是因为犯了一些错，出现了各种各样的问题，然后获得了宝贵的成长经验吗？极端地讲，我们每个人都是在问题中获得成长的。

所以，每一个问题的背后都隐藏着成长的诉求。学生在当下出现的这样或者那样的问题，其实很早之前就已经被“决定”了。在学生人格发展上，一定发生着或发生过一些关键事件，它们被深深地烙在了学生的潜意识中，学生本人很难觉察。特别是家庭影响，不仅在多年前就种下了种子，在成长的岁月里还被不断强化。当学生面临一定情景时，这部分不愉快的情景以及形成的应对方式会自发启动，这是一种自我保护式的心理防御。

综合以上3点，我在教育教学实践中采取的应对办法是开发有助于学生生命成长的班本课程。

首先要了解什么是课程观。当前，能被大家所认可的有两种——线性课程观和经验课程观。

线性课程观是如我们的常规教学中的语文、数学、化学等学科，先学什么后学什么，每个阶段的重点和难点是什么，都有较为严格的规定与过程监控，这主要由学生身心成长发展的阶段性决定，受到学生认知与行为能力的制约，这是各个国家常规的学校教育，特别是教学上普遍采用的课程观。

经验课程观则是以让孩子获取人生经验为目标的课程观，能力的形成没有嚴格的阶段性，比如学生感知能力的培养，某些习惯的养成，没有明显的时间节点，特别主张从生活中获取成长的养料。

这两种课程观都有积极意义，两者的结合成为当下学校教育的理论依据。

其次，什么是班本课程呢？班本课程目前在我们国家还没有权威定义，笔者所理解的班本课程是基于学生身心发展的需要，结合班主任自身素养，开发有利于学生身心成长的课程体系。这里面有以下3个关键问题。

学生身心发展的需要——这是班本课程设计的基础，主要理论依据是发展心理学和线性课程观。学生成长的不同阶段有不同的发展需求。例如学生进入青春期后，对“男女之爱”充满了好奇，我在班级里开展的交往课程与爱情课程就是对这类学生身心发展特点的回应。

班主任的自身素养——每位班主任自身的素养是不同的，一位优秀班主任的成功经验被另外班主任直接借鉴到实践中可能是危险的，可能不仅达不到应有的效果，甚至会弄巧成拙，引发更多的问题。所以，班本课程的开发必须基于班主任自身素养。

课程体系——我从来不相信一次表扬、一次批评、一次班级活动就能彻底改变学生。我相信的是浸润教育，是一点一滴渗透学生心灵的教育。所以，当我们要针对学生问题开展教育的时候，应该是一整套方案，是以课程的方式一点一滴地作用于学生，这就是课程体系的意义所在。

有了对班本课程的基本认知，我们就可以构建属于自己的班本课程体系。

因此，开发班本课程并不是什么高大上的东西，它只是途径，借助班本课程实现我们的教育目标——立德树人。让学生成为一个自然的人，一个社会的人，一个完整的人。

最后，我强调两点：

第一，师生共同开发班本课程是实现这一目标的有效途径之一。当然，还会有其他路径，这需要我们继续探索与实践，实践才是检验真理的唯一标准。

第二，真正的教育在哪里？在每位老师自己的教室里。因为每位班主任都有自己的优势，每个班级都有自己的特色，每个班级都有丰富的资源，关键看我们怎么运用、怎么开发与怎么发展。

所以，各位班主任，请坚守在自己的教室里，与您的学生在班级建设中“共生共长”，撰写出属于你们自己的教育故事。

（作者单位：四川省成都市石室中学）

责任编辑  何欣容