困境与突围：教师现场学习力的培育策略

摘 要： 教师现场学习力是教师最为重要的学习能力，促使教师现场学习力的生成是教师发展的有效路径。教师现场学习力的学习观认为：学习即对话，学习即创造，学习即体验。检视教师现场学习力生成的现状：职业生活倦怠钝化教师现场敏感力;心理交往失衡弱化教师现场互动力;个人主义作祟软化教师现场凝聚力;心际智慧转移困厄简化教师现场生成力。教师现场学习力的培育策略则包括：缓解教师倦怠，提升教师现场学习的敏感力;平衡人际关系，培养现场学习的互动力;打造实践共同体，培育教师现场学习的凝聚力;注重融通转化，提升教师现场学习的生成力。

关键词： 教师;现场学习力;困境;培育策略

基金项目：本文系全国教育科学“十三五”规划2019年重大课题“中国特色社会主义教育理论体系研究”（课题编号：VAA190001）的研究成果。

作者简介：周亚东，华东师范大学教育学部博士研究生，主要从事教师教育与教育基本理论研究。]

一、教师现场学习力的意蕴

教师现场学习力，是“教师”“现场”和“学习力”的复合名词。“教师”是指在中小学校中肩负教书育人职能、具备教学技能的专业人员，其拥有定期参与国家、省、市、县等行政单位组织的培训（如国培、省培等）权利，享有参与供职中小学校本教研的权益。至于“现场”，教师面临的学习现场主要有四种类型：自己的教学现场、同事的教学现场、教研活动现场和讲座现场。[李政涛：《现场学习力：教师最重要的学习能力》，《人民教育》2012年第21期，第45页。]而“学习力”是以听说读写交流等渠道获得知识技能的学习基础，是通过实践、体验、反思、环境影响等途径进行的学习提升，以达到产生新思维、新行为的学习效果为目的的动态能力系统。[肖靓莎：《大学生学习力培养途径研究》，湖南农业大学硕士学位论文，2011年，第18页。]教师的“现场学习力”是教师基于教学活动现场进行的一种视、听、说、思的学习，它继承了学习力的参与实践活动的体验、反思以及与环境的互动。“教师现场学习力”是最具现场意识和现场自觉的学习能力。

在教师现场学习力内涵研究方面，有研究者认为教师现场学习力是由专注力、捕捉力和转化力“三力”构成[李政涛：《现场学习力：教师最重要的学习能力》，《人民教育》2012年第21期，第45页。]，还有学者认为教师现场学习力是由“三要素六维度”构成，具体包括基础性要素（职业认同意识和教学行动中的反思力）、维持性要素（学习态度和学习环境顺应力）和生成性要素（学习意义生成和学习策略）。[许芳杰，杨婷：《教师现场学习力：内涵、构成及提升策略》，《教育理论与实践》2019年第1期，第57页。]基于以上研究，我们认为，教师现场学习力由教师现场敏感力、教师现场互动力、教师现场凝聚力和教师现场生成力构成。教师现场敏感力和教师现场生成力是基于教师个人的现场学习力，教师现场互动力和教师现场凝聚力则是基于教师实践共同体的现场学习力。在教师现场学习力现状研究方面，已有相关研究揭示，教师现场学习力存在不同程度的退化现象，提升教师现场学习力成为当务之急，为此，必须重塑教师学习观，考察教师现场学习的现状，提出培育教师现场学习力的策略。

1.学习即对话

学习具有对话性，对话将孤立的个体性存在变为主体与主体在交往活动中的“交互主体”。“成人学习是通过发生在相互尊敬和安全的氛围中的对话，尤其是植根于他们现实生活的对话中。”[Shirley M. Hord， James L. Roussin， William A. Sommers.Guiding Professional Learning Communities： Inspiration， Challenge， Surprise， and Meaning[M].Gorwin，2009：158.]從对话的多层解析来看，对话是教师基于现场相互学习的有效途径。其一，从对话的意涵而言，对话富有思维智识的启迪。真正的对话能够带来思维的重建，点燃学习者的智慧之光，使学习者获得学习带来的革命性意义。其二，从对话动向而言，对话将自我与他者、环境建立起关联。在现场学习中，对话成为教师间交往的基本方式。每一位对话的参与者都能心怀他人，把他人当作特殊的存在，并与他人建立一种相互关联的动机而转向他人。对话者视对话为关切他人、认识他人、理解他人，从而与认知自我、反思自我相关联，返回自身、重建自身的一种途径。其三，从对话的过程而言，要有认知共振、思维同步和情感共鸣。对话中学习的发生依赖于清晰地表达自己的思想意义和充分理解他人话语的意义，不同主体对于话语信息的相同认知，催生了思维同步，最终达至情感共鸣，实现深刻的现场学习体验。

2.学习即创造

学习具有创造性，它不仅仅是对现有知识的理解、记忆和重现，而是在理解、记忆、重现的基础上的个人知识的新创造。教师现场学习力的学习观认为，学习即创造新知识。学习不仅仅是“独白式”的内在心智活动，而且是“对白式”的互动参与，更是“留白式”的个体、共同体协作开发知识、共享知识的过程。在现场学习过程中，教师要能够在各种现场之中捕捉各种转瞬即逝的实践性学习资源，努力在共同体验中实现示范者的隐性知识向学习者的隐性知识间的智慧转移，实现心智模式和技能的共同化和通约化;要努力将获得的隐性知识在教师教研中通过对话和集体反思的方式，以比喻、类比或模型等形式显性化，促使隐性知识走向显性知识;同时还要尽力把新的显性知识和原有的显性知识在个体的内在心智活动中进行“同化”和“顺应”，重构知识体系，加固知识建构;最终把建构的知识体系再次内隐化并反哺于个体实践，实现自我教学现场活动的更新。

3.学习即体验

学习具有体验性，它重视身体在学习中的体验，教师通过身体的体验能力进而获得内心的感悟。其一，身体成为认知学习的途径之一。在现场学习中，教师的身体可以通过实践活动获得直接体验，进而感知学习的内在操作逻辑。将学习植根于身体，强调依靠身体体验进行感知、认知和理解世界，通过亲身学习获得觉知。其二，身体可以在现场（环境）中体会文化的力量。心智的发展依靠文化的浸润，教师身处现场学习之中，工作场所中的文化，弥补教师正规教育中此类文化的缺失，获得个人发展。其三，学习是一种循环往复、不断生成的过程。现场学习中的具体经验是人们体验学习展开的基础，它是由“具体经验—反思观察—抽象概括—行动应用”四个环节构成的学习圈。[D·A·库伯：《体验学习——让体验成为学习和发展的源泉》，王灿明，朱水萍等译，华东师范大学出版社2008年版，第37页。 ]教师将现场学习中的经验、体验以及反思等进行归纳提炼，形成概念，进行条理化乃至理论化的生成，再把所形成的概念性理论等运用到适切的情境当中去。教师的现场学习就是一个循环圈，是一个不断返回原点、再从原点出发的过程，基于体验的现场学习就是基于新的经验不断攀爬上升的过程。

二、教师现场学习力的现状

1.职业生活倦怠钝化教师现场敏感力

教师现场敏感力，就是教师处于特定情境中对于特定刺激的一种本能而迅速的反应，能够即刻觉察、快速反应、准确判断哪些知识可以为我所学、为我所用。它具有心理和生理双重特性。此种现场敏感力不能简单地仅仅理解为“天生的禀赋”，它是日复一日的学习经验累积、智识结构锤炼的伴生物，是反思基础上的直觉或顿悟。

现实中的学校变革往往给教师造成外在的压力，教师能力不足以控制情境，不能应付自如，无法排解压力，负面情绪挥之不去，导致工作中的无力感、倦怠感。马拉奇·皮内丝（Malach Pines）认为，“职业倦怠是在为人服务的职业领域中，个体的一种情感耗竭、人格解体和个人成就感降低的症状”。[Malach Pines， A.The Burnout Measure， Short Version[J].International Journal of Stress Management， 2005， 12（1）：78-88.]学校变革中的教师职业倦怠给教师带来了心理和生理的双重冲击，教师遭遇身心双重考验，造成现场敏感力的退化。其一，情感耗竭，转向对内心的关照。教师需要连续、紧张地与主张变革理念的他人互动，长期处于压力中，不能缓解精神上的疲惫感，趋于平庸化、卷缩化。此时，教师处于全面退缩的内卷化状态，对周围现场的境况敏感度逐渐减弱，转向对内在自我情感的关注与调控，这会消耗教师自身绝大部分的心力、身力资源。其二，人格解体，转向对外在的拒斥。教师在前一阶段基础上，不断累积负面情感，难以排解，会进入人格解体状态，缺少对工作、对变革的热情，难以完成任务，不愿接受变革，拒绝与他人交流沟通，无视现场中对方的行为与情感。其三，个人成就感降低，转向身心对现场的远离。缺少职业效能感、成功体验，感觉工作就是日复一日的重复，自我成长、自我意义、自我价值感充满了负向感知，个人的心智、生理和情感资源趋于崩溃的边缘，逃离现场、拒绝学习、封闭自我、躲避职业成为常态。

2.心理交往失衡弱化教师现场互动力

心理交往是双方以平等的姿态、共同的愿景为基础，实现信息交流沟通，促成现场学习生发的有效途径。良好的心理交往呈现出主体间高频度、深层次、宽范围的交流特性，它是双方的深度互动。教师现场学习互动力就是基于以上心理交往的特性而生成的一种良性交往。

学校变革中，教师与外部变革主体的心理交往呈现出失衡状态，教师在变革策划执行中的地位，决定了其处于心理弱势，其他变革主体诸如教育行政人员、专家则处于变革策划设计的顶端，决定了其处于心理优势。此种心理交往失衡状态具体表现：其一，教育行政领导视察时，与教师鲜有互动。教育行政领导对学校教育教学变革的视察，通常是以座谈会和听公开课的形式进行。在开座谈会时，由校长主报告，其他教师全程参与，但是在此过程中教师鲜有发言的权利。在听公开课过程中，被观摩的教师上的都是样板课，一板一眼，步步设计，多次演练，教育行政领导与教师之间缺乏真实互动的条件基础。其二，专家指导现场，教师难有互动。在学校变革的过程中，始终是理论先行，专家一方面对教师进行理论培养，另一方面对教师的教学活动进行点评。面对陌生的理论与他者经验，拥有实践特性的教师难免在心理及话语表达上处于弱势。

3.个人主义作祟软化教师现场凝聚力

教师学习现场的凝聚力，源于“学习是人际互动”的判断。教师通过参与集体活动，获得教学心智的成长。“它更关心人际互动机制和集體活动，而不仅是个人的解释。”[戴维斯等：《心智交汇：复杂时代的教学变革》，毛齐明译，华东师范大学出版社2012年版，第102页。]因而，只有立身集体中，凝聚众人共识，才能实现高质量的教师现场学习。

学校变革中，学校领导、中层领导与普通教师，往往因站位不同存在着对学校变革政策文本、变革策划的不同解读，造成相互分裂的困局。学校领导结合本校的实际进行变革策划，站在学校统筹的角度解读，他们可以针对学校变革中各个部门协调、统筹做出部署和决策，但是却难以详尽具体地推进变革实践的落地。学校中层作为联结学校领导和教师的纽带，多数变革文本和变革策划与教学实践的现实在他们心里产生多维的冲突和交织，他们处于学校变革的焦点冲突之处，也是学校变革取得成功的关键力量。学校普通教师则出于自身利益的考量（比如说时间、精力以及获得变革的报酬等），一方面，对变革文本和变革策划进行有限解读，力避自己受到学校变革的风暴的强烈冲击，使自己处于相对舒适的安逸港湾;另一方面，因教师多处于课堂教学变革的最终环节，不能站在学校乃至区域和国家的层面，思考学校变革带来的整体转型和现代转型的意义，难与前两者的视角融合。学校内部的三股力量因所处位置的不同，难以有相近、相同的学校变革的认知、体验和感悟，存在着博弈和耗散现象。教师现场凝聚力呈现出各行其是、各自为战的状态，导致教师现场学习力的弱化。

4.心际智慧转移困厄简化教师现场生成力

教师作为类的存在，使得不同个体之间进行学习的交流、沟通，实现智慧的心际转移成为可能。课堂教学情境是存有、再生产实践性知识的场域。实践性知识绝大部分属于缄默性知识，教师群体之间教学智慧的心际转移是通过课堂教学实践的表演与言说实现的。“行为展示—观察学习”与“行为言说—倾听学习”，实现了意义的解读与内化。

综而观之，学校变革中教师现场学习力因实践智慧转移的困厄，呈现出生成力简化的现象。第一，教学行为背后的意义解读不一样，阻碍了心际交互。教师的教学行为背后是独特的教学价值观和教学思维，它是教师基于实时变动的课堂情境即兴生成的实践活动。不同发展阶段的教师具有不同成熟度的教学行为，同时也会对教学行为产生不同的理解。对于熟手阶段、专家型阶段的教师课堂教学行为展示，新手阶段、发展期阶段的教师往往只能看到“技”的层次，难以升到“艺”的境界。第二，作为初学者的教师对课堂教学领悟能力不够，减少了有效信息的接收。敞开的课堂教学中的情境学习，不同于以往的学校教育（有着固定的学习目标、学习重点和学习难点），此种学习建基于教师已有的经验、困惑和现场触发，依赖教师个人对于教学的接近直觉式的现场领悟能力。然而，新入职教师的领悟能力仍需进一步成长。第三，作为示范者的教师的语言限度，导致智慧传播不力。教师的实践智慧往往通过示范者的叙事而得以传播。但是，语言把意义、行为限制在字词句之中，未能全面彰显意义和行为的全部意涵。

三、教師现场学习力的培育策略

1.缓解教师倦怠，提升教师现场学习的敏感力

教师职业的倦怠是内因和外因共同造成的。无疑它们都影响了教师学习热情，削弱了教师现场学习的敏感力。调适内因，教师可树立合理的信念。教师要调适内在心理活动，更正不合理的负面认知。教师要看到在困难与挑战的对立面往往孕育着新的生长点;教师要看到学校变革可能带来更多新的教学理论与教学方法，可为自我的教学水平提升提供一个专业发展平台。教师也要主动加强与校长、专家的联系，倾听他们对于学校变革的设想，征求他们对于变革育人价值观念与方法的意见，获得专业性引领与支持。学校管理者则要人性化管理，及时掌握教师的性格特征与发展倾向，了解教师的需要、潜能与自我目标，制订针对性的专业发展计划，提高中小学教师参与学校变革工作的满意度，增强教师幸福感。这样，可以让教师能够静下心来参与教学变革工作，充满精气神地捕捉现场学习资源。

2.平衡人际关系，培养教师现场学习的互动力

学校变革的外部参与主体，应该把握自我角色定位与职能，为与教师之间的良好互动提供基本便利，涵养教师学习现场的互动力。教育行政管理部门要正视自身的服务功能。现实中的教育行政管理，采取的几乎都是自上而下的路径，以点带面进行检查评估。教师在整个过程中，以“表演者”的角色被动卷入其中。因此，教育行政管理要尊重教学规律，服务于教师的教育教学活动，让教师以主人翁的角色参与到学校检查评估的过程中。专家和教师应该是平等的关系，强调双方参与和话语上的平等权利，建构一种实践与理论共同体，专家要为理论向实践的转化提供实践操作的建议，同时也要从教师实践中提炼出教育教学理论。教师在双方互动的过程中，也要提升自己的理论素养与实践技能，实现合作的相互增益。

3.打造实践共同体，培植教师现场学习的凝聚力

学校变革的内部参与主体——学校领导、中层领导和普通教师，因为职位的不同，对学校变革的整体认知与走向理解把握各异。为培植学校变革中教师学习现场的凝聚力，必须要构建学校变革实践共同体。学校实践共同体成员要以学校变革为共同的关注点，以多元聚合的思维方式致力于解决一组问题，为学校变革的主题共同投入热情，持续不断地相互作用，实现学习现场的凝聚力培植。学校变革实践共同体的相互作用，是以共同参与为人际关系的联结点，主体间要建立意义协商机制、规约机制和智慧库囊。变革参与者要在相互支持、和平共处、幸福和谐的氛围中，自觉主动地卷入学校变革中，进行有意义的协商，在协商中培养出汲取他人经验与智识的能力。学习变革是在集体协商的过程中达成的，需要各方参与并取得一致愿景。当然事业愿景实现的过程中，也要形成参与者之间共同创造的问责机制，为合作事业的发展提供有力的约束框架。此外，学校还要建立变革实践共同体的智慧库囊，为教师现场学习提供载体工具。共同实践智库的运用，为学校变革主体提供了赖以沟通的载体，为造就现场学习凝聚力提供了坚实的基础。

4.注重融通转化，提升教师现场学习的生成力

教学行为意义的理解总是具有先验的，教师不同的人生经历以及所处发展阶段的不同，必然造成其对教学理论、教学行为与言说迥异的理解，由此造成学习现场信息之间难以实现有效的转移。为此，教师要加强理论学习与实践互动，实现行为意义的理解与再生成。新手教师必须不断学习教育教学理论，加强与专家型教师的行为性互动，在理论滋养与现场实践中实现新的理解意义视域的生成。在现场学习中，新手教师要不断地审视、检验自己的所有前见，通过与历史经验、理论积累的再次接触，不断形成自己的视域，并使自己的视域与他者的视域相互融合，实现教学行为的不断优化。新手教师的视域融合就是自我视域向专家视域的生成过程，是从新手思维到专家型思维的养成过程。但现场学习，有时还难以实现教学技能、教学理念等智识的转移，还必须通过语言表达。语言不仅能够表达出示范者此时此刻的想法，还能把其与过去的背景以及未来的发展走向联通，重建行为的本真意义。在语言表达时，示范者必须将语言植入实践活动中去，将语言植进情境中去，实现语言对场域中的核心信息、细节信息的捕捉后的确切性表达。在行为表达和语言表达交互使用的过程中，实现现场学习的智慧转移与转化。

Dilemma and Breakthrough： The Strategies to

Cultivate Teachers On-site Learning Ability

ZHOU Yadong

（College of Education， East China Normal University， Shanghai， 200062）

Abstract：

Teacherson-site learning ability is the most important learning ability of teachers， and it can be an effective path for teachersdevelopment if this ability can be generated. From the perspective of this ability， learning is dialogue， learning is creation， and learning is experience. When the status quo of the generation of teacherson-site learning ability is examined， it can be found that professional burnout blunts teacherson-site sensitivity; unbalanced psychological interaction weakens teachers on-site interaction; individualism softens teachers on-site cohesion; interpersonal wisdom which transfers distress reduces teachers on-site productivity. The cultivation strategies for teacherson-site learning ability include alleviating teachersburnout and enhancing their sensitivity at the learning site; balancing interpersonal relationships and cultivating the interaction ability; creating a practical community to cultivate the cohesion of the teachers learning site; and focusing on integration and transformation to enhance teacher learning on-site productivity.

Key words：  teacher，on-site learning ability，dilemma，cultivation strategy