文化多样性视角下的教育政策跨国借鉴

丁笑炯 蒋执 陈慧

摘 要： 政策的跨国借鉴是比较教育的一个重要研究主题。不仅不同的国家和地区可能对国际标准有不同的界定，而且同一个国家或地区内部有时也存在某种割裂。如果把研究的重心从国家或地方深入至一线课堂，便可以发现，身处决策层和实施层的可以是两类受不同文化影响、秉持不同信念、相互之间鲜有交集的主体。结果，全球趋势与本土实践可以在不同的层面上同样真实地存在，对政策跨国借鉴的宏观研究离不开对实践世界的微观考察。

关键词： 教育政策;新制度主义;世界文化理论;文化多样性;小学生成长记录册

基金项目：本文系2020年度上海市哲学社会科学规划教育学一般项目“基于上海实践的初中教师专业发展理论建构研究”（项目编号：A2002）的研究成果。

作者简介：丁笑炯，上海师范大学国际与比较教育研究院研究员，博士生导师，博士，主要从事教育国际化与教师教育研究;

蒋执，上海市松江区实验小学教师，硕士，主要从事小学语文教学研究;

陈慧，上海师范大学国际与比较教育研究院博士研究生，主要从事教育国际化研究。

教育政策的跨国借鉴是比较教育的一个重要研究主题，关于教育政策究竟是呈现出某种全球趋势，还是因为国情而更强调本土实践，比较教育界一直争论不休。本文采用文化多样性的视角，以上海为研究对象，以小学阶段的“学生成长记录册”（以下简称“记录册”）为例，反思教育政策借鉴的全球趋势与本土实践间的关系。在此，文化多样性既指国家和地区间的文化差异，也指国家或地区内部的某种割裂。

一、关于教育政策跨国借鉴的已有研究

在比较教育领域，有关教育政策跨国借鉴的研究大多与新制度主义有着或多或少的关联。新制度主义认为，政策之所以得到借鉴，往往不是因为其成效，而是出于最大程度合法化的需要。一个国家或地区的政策一旦被贴上“世界模式”“国际标准”或“最佳实践”的标签，便有了不言自明的合法性。宣称某项政策借鉴了世界模式，虽然不一定会带来更好的结果，但有助于为本国的改革树立权威。[Eta E. A. Policy Borrowing and Transfer， and Policy Convergence： Justifications for the Adoption of the Bologna Process in the CEMAC Region and the Cameroonian Higher Education System through the LMD Reform [J]. Comparative Education， 2015， 51（2）： 161-178.]有研究者指出，在英国，政策提案在其他高绩效（high-performing）地区行之有效已经成为证明该提案合理、正当的常规。[Auld E.， Morris P. Comparative Education， the “New Paradigm” and Policy Borrowing： Constructing Knowledge for Educational Reform [J]. Comparative Education， 2014， 50（2）： 129-155.]反过来，世界模式在各地的传播进一步巩固了该模式的合法性。如此，无论是个人还是组织和国家，都深陷于世界文化之中[Schriewer J. Editorial： Meaning Constellations in the World Society [J]. Comparative Education， 2012， 48 （4）： 411-422.]，按照普遍的世界规则行事。

后来的比较教育研究者沿着新制度主义，演化出两种取向，各自突出了新制度主义中的不同要素。第一种取向被命名为“世界文化理论”（world culture theory），顾名思义，它关注的是体现为普遍世界规则的政策趋同。第二种取向恰恰相反，将有关合法性的阐述发挥到极致，本文称之为政策借鉴的政治取向。

1.世界文化理论的解释

世界文化理论指出，普遍的世界规则是人与人之间、国与国之间相互交流和意义生成的框架，它形塑着社会现实，对国家和地区的影响不容置疑。[Schulte B. World Culture with Chinese Characteristics： When Global Models Go Native [J]. Comparative Education， 2012， 48（4）： 473-486.]世界文化理论关注世界规则在多大程度上得到传播，强调随着这些规则在各国的蔓延，教育政策表现出跨越国界的同质性。

世界文化理论一经提出，就遭到猛烈的抨击。批评者指出，各地的文化大相径庭，同质性无法解释同一制度在不同地区的多样化表现。[Schwinn T. Globalisation and Regional Variety： Problems of Theorisation [J]. Comparative Education， 2012， 48（4）： 525-543.]对此，世界文化理论强调，从长远看，各地纷繁多样的实践背后，有时确实有着相同的政策理念，得到传播的不是具体的实践，而是实践背后更具普遍性的理念。[Schulte B. World Culture with Chinese Characteristics： When Global Models Go Native [J]. Comparative Education， 2012， 48（4）： 473-486.]例如，有學者对比澳大利亚和日本的国家标准化考试制度，发现这两个国家都希望通过这一制度，在让地方享有更多自主权的同时，强化中央政府的管制，这是两个国家共享的理念。但两国基于不同的背景，发展出两套不同的措施。[Takayama K. Exploring the Interweaving of Contrary Currents： Transnational Policy Enactment and Path-Dependent Policy Implementation in Australia and Japan [J]. Comparative Education， 2013， 48（4）： 505-523.]在这里，世界模式与当地文化交织在一起，在一致的政策目标与原则下，包容着多种多样的实施工具。[Stone D. Understanding the Transfer of Policy Failure： Bricolage， Experimentalism and Translation [J]. Policy and Politics， 2017， 45（1）： 55-70.]

不过，从文化多样性的视角出发，不同国家和地区对于何谓“国际标准”可能有不同的界定。本文收集到的发达国家记录册的一个共同特征是，它们都极其关注学生对学科知识和技能的把握，相关表格不仅占据了最大篇幅，而且都设有极为细致的评价指标。例如，德国某学校三年级的记录册中，对数学表现的评价共分五个维度：数字，解决问题，组织和使用数据，形状、空间和尺寸，以及努力和态度。除最后一项“努力和态度”外，其余维度下都列出了具体指标，教师需要根据学生在每项指标上的表現，勾选相应的等第。相比之下，“努力和态度”这一维度下没有任何指标，似乎表示这一维度与学科知识相比并不那么重要。上海的情况恰恰相反，各科学习情况评价中，包含学习成果、学习习惯和学习兴趣三项内容。首先，与学习成果相比，学习习惯和学习兴趣所占篇幅要大得多。其次，学习成果的评价标准极为概要，如数学的“数与运算”，而学习习惯和学习兴趣的评价指标更加细致多样，如“课堂上认真倾听，积极发言”，“乐于参加各种数学实践体验活动”。这似乎表明，上海在设计记录册时，把更多的精力花在了学习习惯和兴趣上。就评价主体而言，与对学习结果的关注相一致，在大多数发达国家的小学，教师（主要是各科教师）是学生表现的唯一评价者。

上海国际学校的记录册在某种程度上介于上述两者之间。就评价内容而言，与发达国家的小学一样，上海国际学校也非常重视学科知识与技能，详细罗列各门学科在各个维度上的指标，学习态度也不是评价的重要方面。不同之处在于，几乎所有的国际学校都开设了单独的“能力”板块。尽管各校对“能力”的界定有所不同，比如有的关注学习能力和独立能力，有的还关注分享能力，但该板块的出现，以及部分国际学校对学生课外活动的记录（包括次数、内容、时间和态度等），显示出其评价内容比发达国家小学更为多样。就评价主体而言，各科教师仍然是记录册的主要记录人，但班主任更频繁地参与到对学生的评价中。作为一种在中国本土实施的“西方”教育模式，上海国际学校的记录册是“中国版”国际标准和“西方版”国际标准的某种折中。

2.教师评语中的本土文化

本部分比较三类学校教师给出的书面评语，从中可以发现，文化多样性不仅表现在不同的国家和地区之间，而且表现在同一国家和地区内部，教师在书面评语中体现的学生评价标准，有时全然不同于记录册设计者的预想。

根据前文中的编码方式，本文在教师评语中区分出八个编码（见图1）。在上海，与记录册设计者对学习习惯和兴趣的强调相反，“努力”是公办小学教师最看重的品质，它在公办小学教师书面评语编码中所占比例，远远超出位居第二的“能力”和位居第三的“性格”。而在上海国际学校和发达国家学校，记录册的设计者和使用者之间看来有更强的一致性，教师评语中，学生的学业和能力最为关键，均分列第一和第二位。此外，这两类学校也更强调兴趣，该编码在两类学校中所占比例与“努力”相同，分别为16%和11%。

对于以上差异，一些学者指出，中国教师对努力的看重，与儒家传统密不可分。在这种传统中，学习不只是个人的事，还担负着整个家庭和国家的兴盛[Forestier K.， Adamson B.， Han C.， Morris P. Referencing and Borrowing from Other Systems： The Hong Kong Education Reforms [J]. Educational Research， 2016， 58（2）： 149-165.]，即通过修身，实现齐家治国平天下。[李瑾：《文化溯源：东方与西方的学习理念》，张孝耘译，华东师范大学出版社2015年版，第32-41页。]如此，学习便带上了道德的色彩。[Tan C. Education Policy Borrowing and Cultural Scripts for Teaching in China [J]. Comparative Education， 2015， 51（2）： 196-211.]努力是一种美德，上课集中注意力、遵守课堂纪律、勤奋刻苦、认真完成作业等，都是个人道德的反映，而道德的缺失（如“不够努力”）会导致学业不佳。在上海公办学校教师有关“努力”的评语中，“努力和拼搏使你变得更优秀”，“宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来”便是典型的例证。当教师们指出学生未来的改进方向时，他们也往往会首先关注“努力”，比如“再接再厉”，“你要更加刻苦努力，争取取得好成绩”。学无止境，道德的完善亦无终点，无论学生之前取得了什么样的成绩，以美德为导向的学习都要求学生奋力前行。

而在西方的文化传统中，学术和认知的发展最为关键。[Ni H， Jones C， Bruning R. Chinese Teachers Evaluation Criteria as Reflected in Narrative Student Evaluations： Implications for Psychological Services in Schools [J]. School Psychology International， 2012， 34（2）： 223-238.]基于对心智的关注，在上海国际学校和发达国家小学，“学业”是出现频率最高的编码，主要聚焦于学生对具体知识和技能的把握。如上海某国际学校的数学教师在评价一位学生时写道：“本学期他清楚了解了100以内数的顺序关系，也能较熟练地进行两位数的加减运算以及简单的乘法。”而在上海的公办小学，“学业”不仅出现的频率低得多（仅7%），而且含义发生了明显的变化，反映的主要是学习成绩的好坏，比如“这学期你的成绩提高很多”，“最近一段时间你的学习状态不太好，成绩也有点下滑”。这在某种程度上表明，“多元智力”这一外来的概念还没有得到教师的充分接纳，分数仍然在教师的评价体系中占据重要位置。

鉴于心智的发展主要是个人的事，与个体内在的兴趣紧密关联，所以上海国际学校和发达国家学校的教师在评语中更常提及“快乐学习”“有兴趣”“对学习有激情”。而“兴趣”这个编码在上海公办小学出现的比例仅为3%，尽管提高学生的学习兴趣和主动性是记录册设计者的一个主要考虑因素。

“能力”在三类学校中出现的比例（27%—32%）和排名（第二、三位）大致相同，但含义大相径庭（见图2）。上海公办小学教师最看重“思维能力”，特别是学生聪明与否。而在上海的国际学校和发达国家小学，人际交往能力与应用能力最受重视，前者包括与他人合作、善于倾听，以及处理同伴关系的能力，后者指学生是否能够运用所学知识解决实际问题等。一些学者认为，西方之所以重视合作能力和解决问题的能力，与学习的心智导向相关。以合作能力为例，心智导向鼓励学生在学习过程中寻求外部支持，从而完成学习目标，美德导向则强调通过自省和顿悟，实现自我完善。[李瑾：《文化溯源：东方与西方的学习理念》，张孝耘译，华东师范大学出版社2015年版，第32-41页，第110页。]但已有研究未能很好地解释，为什么在中国这种强调“努力”、认为努力可以弥补智力缺陷（勤能补拙）的文化传统中，教师会如此关注学生的智力水平。本研究的发现是，“思维能力”的频繁出现，只是对“努力”的一种映衬，因为上海公办小学教师在撰写评语时，几乎都会以“你是一个聪明的孩子”“你思维敏捷”“你很机智”之类的话开头，作为对学生的鼓励，接着以“但是”作为转折，引出对“努力”的进一步期望，如“但是希望你更加努力用功”。

四、研究结论

由新制度主义演化而来的世界文化理论和政策借鉴的政治取向，为分析全球化和本土化之间的关系提供了有力的概念工具。不过，也许是因为相关研究多聚焦于政策制定过程，所以其发现更适合分析一个国家或地区的决策。由于很少深入实施层面，所以世界文化理论和政治取向都具有上下一致的统整性，政策趋同要么在决策和实施层都有所表现（世界文化理论），要么都只是虚幻的表象（政治取向）。

本文借用文化多样性概念，在描述不同国家和地区间差异的同时（如三类学校在记录册设计中表现出来的不同的“国际标准”），关注政策实施过程中国家或地区内部的“断层”。身处决策层和实施层的，可以是两类受不同文化影响、秉持不同信念、相互之间鲜有交集的人。与实施层相比，决策层拥有更多的国际资源，可以通过各种长期和短期的国际考察、国际会议、专家交流，甚至参与国际测试和研究等，了解国际上的相关经验，信奉并推行国际标准。联合国教科文组织在2007年的《中欧课程改革交流》（China-Europe Exchange on Curriculum Reform）中便称，中国课程改革对西方的学习，源自一次次到发达国家的考察。[UNESCO. China-Europe Exchang on Curriculum Reform [EB/OL]. （2007-05-30）/[2019-10-21]. http：//www.ibe.unesco.org/sites/default/files/agenda_eng.pdf.]而實践植根于本土，日常所见所闻多来自本土，行动中难免带上深深的本土烙印。结果，从“外面”引入的政策（如记录册）既是“西方的”，又是“中国的”。它是“西方的”，因为它的设计原理（“三个多元”）和表现形式与中国的传统理念截然不同;它是“中国的”，因为它在实践中顽强地凸显出中国元素。这两种特性在不同的层面上（决策层和实施层）同时展现出来，两者同样真实。这也提醒我们，对政策跨国借鉴的宏观研究离不开对实践世界的微观考察。

The Reference of Education Policy Borrowing from the Perspective of Cultural Diversity

DING Xiaojiong1，JIANG Zhi2，CHEN Hui1

（1. Research Institute for International and Comparative Education， Shanghai Normal University， Shanghai， 200234;

2. Songjiang District Experimental Primary School， Shanghai， 201600）

Abstract：

Policy borrowing has been an important research topic in comparative education. Not only different countries and regions may have different definitions of international standards， but sometimes there can be some sort of fragmentation in a country or a region. If the research focus is transferred from countries or regions to classrooms， it may be found that policymakers and implementers can be two different types of people who have different cultural roots， hold different beliefs and seldom communicate with each other. Therefore， global trends and local practices can really coexist at different levels， and macro-research in policy borrowing should not be separated from micro-research in the practical world.

Key words： policy education，neo-institutionalism，world culture theory，cultural diversity，growth report book of pupils