大学课堂教学机智：涵义、特征与策略*

王荣德, 吴 欣, 施彬彬

(1.湖州师范学院 教师教学发展中心，浙江 湖州 313000；2.嘉兴南洋职业技术学院，浙江 嘉兴314031；3.湖州市教育局办公室，浙江 湖州 313000)

相比于中小学课堂教学，大学课堂教学的内容更丰富、更深奥，教学形式更多样、更生动，同时作为学习者的大学生，其知识储备和学习能力远超过中小学生。因此，大学课堂教学的要求也必然高于中小学。在大学课堂上，学生必然有各种不同的表现，有时还会出现教师课前预想不到的偶发事件，需要教师及时处理。大学教师在课堂教学过程中处理有关教学的偶发事件的能力，即在课堂教学中的应变能力，就是大学课堂教学机智。它实质上是一种巧妙处理教与学矛盾的教学技巧，体现了教师具有的一种实践性知识，是优秀教师必备的高贵品质之一。德国教育家赫尔巴特曾指出:“关于你究竟是一名优秀的教育者还是拙劣的教育者的这个问题非常简单:你是否发展了一种机智感呢？”[1]169作为衡量教师“优秀”与“拙劣”的重要标尺，课堂教学机智集中体现了教师的教学智慧。因此，把握大学课堂教学机智的内涵与特征，探寻课堂教学机智的培养策略，对大学教师的专业发展具有重要意义。

一、大学课堂教学机智的涵义

根据《教育大辞典》的解释，教学机智指一种善于根据情况变化，创造性地进行教学活动的才能。它包括两个方面：一是在教育教学工作中，有高度的灵活性，能随机应变，敏捷、果断地处理问题；二是有高度的智慧，能巧妙地、精确地、发人深省地给人以指导、启发与教诲[2]。范梅南从现象学教育学的角度探讨教学机智，认为“机智是一种教育学上的机智和天赋，它使教育者有可能将一个没有成效的、没有希望的、甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上说积极的事件”[1]172。教学机智是在教育科学理论的指导下，在长期的教学实践中，经过反复磨炼逐渐形成的。教学机智是教师经验、才能和智慧的结晶。范梅南在著作《教学机智——教育智慧的意蕴》中认为，机智并不是某种神秘的理论现象，机智与虚伪、欺骗、贪婪、占有和利己主义等都是不相容的。从某种意义上说，机智与其说是一种智慧的形式，还不如说是一种行动，是全身心投入的敏感的实践。他把机智定义为一项实践活动，包括还未实施的活动。他认为具有机智的人是敏感的，能够直接或间接地理解他人以往表现出来的行为，甚至可以读懂他人内心的声音，从而能够作出恰当的回应。教学机智是一种特殊的机智，是机智在课堂教学情境下的具体表现。

因此，我们可以将“大学课堂教学机智”的基本涵义界定为：大学教师在课堂教学这种复杂的情境中表现出来的灵活处理各种课堂突发事件和偶然事件、顺利完成教学任务的能力，是大学教师在课堂教学活动过程中合理认识和创造性解决教学实际问题时所体现出来的个体知识、经验和智慧的结晶。大学教师的课堂教学机智不仅表现为能成功处理课堂教学情境中的突发事件，而且还表现为善于使用灵活多样的方式及新颖多变的方法，激发大学生的兴趣，调动大学生的热情，从而优化大学课堂教学。

二、大学课堂教学机智的特征

课堂教学受教学环境、教学内容和教学对象等多方面因素的影响，充满了不确定性。美国学者多勒(Doyle)从教师执教的角度出发，认为课堂教学具有以下五个重要特点：多元性，即课堂中会发生多种不同的任务和事件，而且一件事情可能会产生多种结果；同时性，即课堂里的许多事情是在同时发生的；即时性，即教师须在事情发生之时做出反应；难以预料的公共课堂气氛，即课堂里的事情通常不会按希望的方式发生，且发生在一个学生身上的许多事情也会被其他学生看到；历时性，即课堂中有些事情会影响其余时间里课堂的作用方式[3]。结合课堂教学的特点，可以总结出大学课堂教学机智的一些显著特征。

(一)偶然性

偶然性是大学课堂教学机智的最基本的特征。大学课堂是一个复杂多变的动态系统，课堂的情境性就在于它的变化多端和不可预测，这也正是课堂教学的复杂性所在。范梅南认为“机智能对意想不到的情境进行崭新的、出乎意料的塑造”[1]165。课堂教学活动中充满着许多复杂的不确定性，会产生许多意想不到的问题，教师不可能事先都预料到会发生什么，从而做好充足的应对准备。即使教师在课前做好充分准备，但再有预见性的教师，也不可能预料或防止课堂偶发情况的出现；再周密的教案，也不可能为偶发情况事先设计好具体的解决方法和步骤[4]。因为教学环境不可能是完全封闭的，更何况课堂教学是师生的双向交流活动，教师面对的是活生生的人，教师不能不顾及学生的反应。可见，始料不及的偶发情况是难免的、突然的，这就意味着大学课堂教学机智的形成与发挥具有偶然性的特点。

(二)应变性

应变性是大学课堂教学机智最显著的特点，也是其外显特征。大学课堂教学情境千变万化，哪怕是一个很优秀的教师也不可能预测出课堂上将会发生的所有情况。当课堂教学中出现偶然事件的时候，教师能在第一时间作出反应，并最大限度地消除它所能带来的消极影响，或者是机敏灵活地将这种不利情境转化为相对有利的情境，甚至有时收到意想不到的教育效果。正如苏霍姆林斯基所说：“教育的技艺并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地、在学生不知不觉之中做出相应的变动。”[5]课堂教学中教师需要灵活地运用教学机智处理课堂教学中出现的偶然情况，因为学生们上一秒思考这个问题，下一秒又有可能联想到了其他问题；前一秒对这个问题是这种看法，后一秒有可能对同一问题又产生了其他想法。学生们的思维瞬息万变，教师只有机智灵活地敏锐观察，抓住有效信息，才能找到问题的突破口，不失时机地变换方法和策略，发挥教学机智，适应不同形式下的课堂教学需求。大学教师在处理课堂教学过程中的突发问题时，能够做出灵活反应，从而显示出思维方式的开放性、敏捷性和多变性，以较强的应变能力，巧妙、妥善地处理事件。

(三)创造性

创造性也是大学课堂教学机智重要的特征之一，它意味着对常规的打破与超越。教学机智是由突发事件、特殊情境和意外情况“逼”出来的，是教师个人应变能力与意外情况相互撞击而迅速擦出的火花，是“急中生智”的产物。“机智的行动无法事先计划——它总是在具体的、出人意料的、无法预见的情境中自然迸发出来。”[1]172教学机智的创造性高度体现了教学过程的复杂性和教师劳动的创造性特点。教学是一个充满不确定性的复杂过程，因为教学的对象千差万别，教学的情境千姿百态，教学的内容千变万化，其势必会使教学过程呈现出丰富多彩的面貌。尽管有许多业已揭示的教学规律与原则可以遵循，有各种具体多样的教学方法可供选择，但在一个呈现个性化、动态化、多样化的课堂环境中，教师如果按部就班、照章办事就显得格外困难且苍白无力。正如苏联著名教育家巴班斯基所说:“教师劳动的一个典型特点是它不允许有千篇一律的现象。”[6]有效的教学没有现成的模式可以套用，没有一成不变的方法可以照搬，它要求教师必须根据具体的教学对象、教学情境和教学内容因人而异、因地而异、因时而异地创造出适宜的教学方法，这就是所谓的“教学有法而无定法”。教学机智是“无法之法”中的“至法”，它产生于复杂、变化的教学过程之中，而且常常是在那些不稳定、不连续、错综复杂、突如其来时刻的灵机一动，因而更加难以预测，由不得理性的把握[7]。换言之，千变万化的大学课堂教学实践活动使得大学教师的教学机智永远处于创造生成的过程之中，没有固定的时机，也没有标准的表现方式。

(四)独特性

大学教师教学机智是大学教师智慧和能力的结晶，由一系列的品质和能力构成。它以行动来体现，即行动之中蕴含着智慧。教学机智是直面具体情境，为着具体情境、解决具体情境中的问题而采取的一系列行动，在行动中彰显教师的个人智慧[8]。大学课堂教学机智中体现的教师个人智慧，其实也是大学教师个人独特教学艺术的重要表现。大学课堂教学机智让大学教师在教学中展现自己渊博的知识、横溢的才华、随机应变的智慧以及富有创造性的人格魅力。它是教师在长期教学实践中不断积淀而形成的独特的教学艺术风格。

(五)缄默性

教学机智是对教学情境一种应激的、即时的反应，所以教学机智是不可预知，也是不可计划的。这种体验无法言说，其方式是潜移默化的，其存在状态是缄默的。它只有在处理突发事件的过程中才能体现出来。大学课堂教学机智类似于人类的幽默感，可以感知到它的意义，也可以触摸到它的存在，但很难清晰明确地把它表述出来。它是实践经验与个体智慧完美结合的产物。大学教师在处理比较棘手的突发问题时，巧妙运用教学机智策略，做到方法巧、时机巧，既做到因势利导，又能掌握好分寸；做到适度、适时、适情，方能巧中见奇，奇中见功。

(六)生本性

教学机智有别于其他场合的应急和随机应变，它是以关心教学机智的服务对象——学生为价值取向的，是把学生作为真正的教学主体而不是客体。因为“机智是具有‘他者性’的实践”[1]184，它始终是为机智所指向的对象服务的。教学机智产生的动机是为了学生的发展，要真正体现对学生的人文关怀，才是教学机智的真正实施。学生是发展的主体，失去了对学生发展性的促进，就失去了教学机智存在的价值。一言以蔽之，是否以学生为本是衡量真假教学机智的主要指标，也是大学课堂教学机智的重要特征之一。

三、大学课堂教学机智的策略

大学教师掌握一定的课堂教学机智策略，才能在复杂的教学情景中巧妙地采取不同的应对措施，达到理想的教学效果，实现最佳的教学境界。可见，大学教师善于运用教学机智策略，对于优化教学方法、提髙教学效率、正确地引导与教育学生，更好地完成教学任务等方面发挥了重要的作用。那么，作为一名大学教师，在课堂教学过程中应该掌握哪些机智策略呢？

(一)转移注意策略

转移注意策略是指根据教学的具体情况，灵活地运用注意规律，尽量消除分散学生注意听课的不利因素，创造条件使学生集中注意力于教学活动之中。在大学课堂上，就课堂教学刺激而言，教室内部的布置和周围的环境，师生的衣着行为，教师讲课的声音、板书以及教学教具的出现等，都可能成为诱发突发事件的因素，成为学生无意注意的对象。如果对这些突发事件处理不当，则会分散学生对教师讲授内容的注意。如果处理得当，就会增强学生对教师讲授内容的注意。因此，教师要发挥教学机智，观察刺激物的特点，把学生从注意与课堂教学无关的事物中吸引过来，倾心关注教学活动。

(二)因势利导策略

因势利导策略是指根据事物的普遍联系原理，找出突发事件和课堂教学内容之间的联系，巧妙地加以引导，使学生的思维自然而然地向课堂教学目标靠近。在教学过程中，对于因教学环境变化或学生傲慢、恶作剧等因素引发的突发事件，教师要镇定自若、沉着冷静，尽量找出事件间的联系，之后因势利导，化消极为积极、变被动为主动。在发生课堂教学事件时，有经验的大学教师总是“临危不惧”，镇定沉着，善于运用教学机智，化被动为主动。从教学问题中找到积极、有利的因素，顺势而发。运用因势利导的技巧，善于敏锐发掘有利因素，找准解决问题的切入点，然后将课堂导引到正常的教学轨道上来。

(三)摆脱窘境策略

摆脱窘境策略是指大学教师能发挥教学机智，含蓄幽默地使自己暂时摆脱窘境，消除影响教学的不利因素，使教学工作正常进行下去。在教学中，学生可能因失误导致突发事件，教师若立即处理，则会占用讲课时间，还可能伤害师生情感；若不予理睬，则又会损害教师威信，甚至使事态进一步朝不利方向发展。在这种情况下，大学教师需采取摆脱窘境策略，保护学生脆弱的一面，保持课堂的和谐气氛。窘境的消除，借助的是幽默的力量，往往使师生都能“会心一笑”，从而使课堂教学气氛更加活跃，师生关系更融洽、更和谐。

(四)“堵”“导”变通策略

在组织课堂教学时，有时会遇到学生扰乱课堂秩序的情况，处理这种突发事件，教师常会感到非常棘手。此时，教师要巧妙运用“堵”“导”变通策略。“堵”即控制，也就是控制学生思维方向，将学生思维的涓涓细流纳入有效的思维流程，达到预期的教学目标。“导”即点拨诱导。教师根据教学内容，巧妙地加以引导，使学生的思维自然而然地向教学内容的理解上靠近。“堵”和“导”应该是相辅相成的。既要注意点拨诱导，讲究“导”的艺术；又要注意堵漏塞流，强化“堵”的机智，提高课堂效率。在具体运用“堵”“导”变通策略时，教师需根据教学内容，巧妙引导，调动全班学生的积极性，使学生自觉主动地参与到教学中来。有经验的大学教师，在课堂教学中经常巧妙创设和谐情境，使程度不同的学生都能领略到成功的喜悦，获得被尊重后的满足。

(五)悬置延伸策略

有些大学课堂突发事件很难在短时间内解决，为了节省时间，维持正常的教学秩序，这时有必要实施悬置延伸策略。悬置延伸策略是指教师遇到课堂突发事件时一带而过，将真正的处理过程留在课堂之外进行的应变策略。这种悬置延伸式教学机智策略，既节省了课内时间，维持了正常的教学秩序，又将教育延伸到课外。大学教师在谈话中所表现出的对学生拳拳爱心和充分的信任感化了学生，引起学生行为的持久变化[9]，充分体现了巧妙运用悬置延伸式教学机智策略的魅力所在。

总之，在运用教学机智处理突发事件时，大学教师应根据教学机智的特点，在短时间内选择最有效的策略引导、启发、教育学生，如此就能在课堂教学工作中自然而然地感受到无穷的教学乐趣[10]。