教师专业主义：美国社区学院教师发展的核心理念与实践策略*

陈玉玲

(上海科学技术职业学院 人文社科系，上海 201800)

教育质量是高等学校发展的生命线。在直接影响高等教育质量的诸因素中，教师发展决定着学校发展、学科发展和学生发展，是关涉高等学校教育质量的核心要素和关键要素。作为在美国高等教育大众化进程中发挥着主体作用的高等学校类型——美国社区学院，凭借稳定的教育质量和对高素质技术人才的培养而广为称道。美国社区学院以“教师专业主义”为理论引导，强化教师发展意识，拓宽教师发展路径，增强教师发展实效，积累了较为成功且成熟的经验，值得我们关注和借鉴。

一、教师专业主义：美国社区学院教师发展的核心理念

(一)“教师专业主义”的内涵

“教师专业主义”为近来教师发展领域内使用较多的一个概念。国内学者对“专业主义”的理解并不一致。有学者将专业主义理解为“专业主义(Professionalism)，通常是指依据‘专业话语’对从业者进行筛选认证及评价晋级的系统。”[1]另有学者将“专业主义”描述为教育是一项需要充分准备与支持，以及严格考核标准的工作。该观点要求所有教师具备学科知识、教育技能和文化理解等知识，认为这样才能把学生教育好[2]。

结合美国19世纪末20世纪初以来教师专业化发展的历史实践和教师专业理念的基本要义，本文主要将“教师专业主义”界定为设计教师发展、制订教师发展政策及构建教师发展体系时所遵循的相关理念的总和，是有关教师知识与能力、权利与职责、理想与精神、地位与功能的集中概括，基本要素包括教师的专业知识、专业能力、专业服务、专业伦理和专业权力[3]。教师专业主义一般涉及三个层面：国家与政府层面，就教师专业标准的国家框架、教师专业价值、能力和行为作出界定；学校层面，就教师绩效问责制度与体系作出规定；教师个人层面，主要涉及教师持续性专业发展，是指教师个人借助于终身学习、参与有关学习与培训项目的方式，不断提升自身专业能力的过程[4]。

(二)基于教师专业主义的“教师发展”意义

“教师专业主义”的理论意旨，一方面在于确定作为一项社会职业的教师的专业基础，即该职业的从业者需要接受长时间的专业知识学习，具备相应的专业道德，经过权威机构或组织的考核并获得相应职业资格证书；另一方面，还意味着教师职业的从业者所从事的是一项特殊的社会职业，一项以实现职业对象——学生的全面发展为职业目标和努力方向的社会职业。因而，教师职业的从业者需要不断以自身的发展实现对教师职业的动态适应。教师发展不仅是教师职业现实的要求，也是“教师专业主义”的理论要求。这一双重要求还在事实上经历了美国高校教师发展的实践检验和充实，呈现出越来越丰富的教师专业主义的“教师发展”意义。

在理论层面，受行为主义心理学、感知训练运动和个体差异理论的影响，1965年，美国心理学家韦尔伯特(Wilbert J.McKeachie)率先在密歇根大学推行教师发展项目。1973年，美国社区学院协会发表报告，要求“社区学院要重视教师的专业发展，同时强调将兼职教师的专业发展提上日程”。1975年，关注大学教师发展的盖夫(Jerry Gaff)提出了“大学教师发展”“教学指导发展”和“组织发展”等概念，并将“教师发展”理解为一个提升能力、拓展兴趣、胜任工作，进而促进教师专业与个人发展的过程[5]。教师发展的基本内涵得以确立。

“教师发展”概念的提出及传播，突破了原来将大学教师职业理解为一项不需要“发展”的职业的旧观念。将大学教师发展理解为一项确保教师教学职业活力的持续的提升过程，是一项涉及教师职业态度、职业生涯过程推进和职业能力结构完善等层面的全方位的改进过程。教师发展的最终目的在于实现教育促进个人(学生)发展的目的，在于在教育的推进过程中，以教师的动态进步适应教育进步和学生进步的需要，帮助教师成为有效的教学者和高水平的研究者。关于教师发展的具体内容，伯格韦斯特和菲利普斯在1975年合作发表的《有效大学教师发展项目的组成部分》一文中提出：“大学教师发展包括教学发展、组织发展和个人发展三个方面的内容”[6]。在此基础上，美国教育联合会(NEA)在其发布的一份名为《大学教师发展：国力的提升》的报告中，进一步将大学教师发展拓展为四个方面：个人发展、专业发展、组织发展和教学发展。个人发展主要指有关提高教师人际交往、健康维护和制定职业规划等方面的内容；专业发展则涉及专业知识、技能与意识的提升；组织发展涉及在教师个人履行职业职责的过程中，为其营造有利于创新教学实践的组织氛围，使其顺利实现个人组织社会化。“组织社会化”这一术语被用来描述个体融入组织的过程。这一过程在实践层面一般表现为：“在社会化过程中，个体逐渐领会其社会价值、期望行为、社会知识，这些都是为其在组织中取得社会角色所必需。”[7]教学发展则主要关注通过改善教师的教学环境和条件，提高教师教学技能，丰富学习材料，最终实现提高学生学习成绩和教学质量的过程[8]。

为适应20世纪末人类知识更新速度加快对大学教师专业发展提出的挑战，卡内基教学促进会主席博耶(Ernest Boyer)在教师发展领域提出“教学学术”这一重要概念。在《学术的反思：教授工作的重点领域》中，博耶认为有关学术的定义应该重新加以界定：“学术不仅意味着探究知识、整合知识和应用知识，而且意味着传播知识，我们把传播知识的学术称之为‘教学的学术’(scholarship of teaching)。”[9]如此，学术便包括了“探究的学术”“整合的学术”“应用的学术”和“教学的学术”四个层面。有关“学术”内涵的这一拓展性理解为包括社区学院教师在内的高校教师评价提供了一个基础性框架。所有教师应具备开展原创性研究的能力；在职业生涯中与自身从事专业发展保持同步；显示教师工作的合理性，保持教师教学与研究的完整性和一致性；教师工作是一项需要认真加以评价的学术性职业[10]。

在博耶“教学的学术”概念的基础上，美国学者李·舒尔曼(Lee S.Shulman)认为教师的教学过程与研究过程同样包含五项基本要素：理念、设计、实施、结果和分析。教师的教学能力表现为：“实施教学理念的计划和行为设计的能力；促进师生间互动的技能；以及有能力应对可以预期和无法预期的结果和对探索复杂实践所带来的特定结果进行分析的能力。”[11]博耶、舒尔曼等关于大学教师“教学学术”内涵的界定及其相应的教学能力的表述，为美国大学教师发展提供了较为具体的理论指导，为美国社区学院教师的发展提供了直接的理论基础。

在教师发展概念和职业生涯阶段理论的影响下，20世纪60年代，有关美国大学教师发展的有效形式——“教师发展项目”赢得了充分的理论支持。教师发展项目一般涉及教育目标设计、学业成就评价、网络与新媒体教学手段的运用和师生教学互动技巧。借助于美国大学教师发展的一般理论和职业生涯阶段理论，美国社区学院教师专业发展的内容日益明晰，逐步聚焦到以教学发展、组织发展和个人发展三个层面：教学发展关注社区学院教师教学技能的改善、教学过程有效性的提升、教师设计学生学习目标能力以及实现学生学习目标能力的提高；组织发展强调实现社区学院教师个人发展与社区学院整体发展战略的结合和统一，强调社区学院教师职业忠诚感和学校归属感的确立；个人发展则聚焦于社区学院教师个体人际交往技能。

二、教师专业主义：美国社区学院教师发展的实践策略

在美国社区学院教师发展实践中，“教师专业主义”对“教师发展”概念的成型及教师职业生涯实践均有着明确的影响作用，成为指导美国社区学院教师发展实践策略的核心理念。具体言之，“教师专业主义”及其自身所彰显的教师发展意义不仅为美国社区学院教师发展指明了方向，还明确了社区学院教师是一项需要不断发展以满足学生需要的学术职业，只有不断推进群体性和个体性的教师发展实践，才能确保社区学院整体教育使命和责任的完成。“教师专业主义”的基本内涵和其呈现的基本层面还为美国社区学院教师发展实践提供了发展内容和发展框架，制订教师发展规划、强化教师组织机构保障、制定完善教师发展的标准和政策、明晰教师发展路径等，均可视为“教师专业主义”理念应用于美国社区学院教师发展实践的结果。在教师发展实践中，实现国家、学校以及教师个人等层面的教师发展目标、内容以及手段的契合，并切实聚焦于教师的教学、研究及学生指导等职业行为，不断改善教师的职业态度，提升教师职业能力和人际交往能力，增强职业忠诚感和学校归属感，完善职业体验，成为“教师专业主义”的理想追求与美国社区学院教师发展实践的现实内容。

作为一种1～2年制的短学制高等教育机构类型，美国社区学院承担着职业教育、转学教育、普通教育和社区服务等多种教育职能，提供职业教育、培养各类中高级技术人才是其主要教育职能。20世纪后半叶至今，为了应对社会民众对社区学院教育教学质量及教师绩效愈益高涨的关注，以及市场消费主义对包括社区学院在内的美国高等教育市场的冲击，也为了加强社区学院教育教学与社区经济和当地居民生活的联系，以满足社区学院所承担的日趋多样化的教育职能的需要，“教师专业主义”以其对教师发展的理论引领和实践指导在美国社区学院教师发展事务中发挥出越来越重要的作用。依据“教师专业主义”的基本要求，一位合格的社区学院教师除具备基础性的教学技能外，还应掌握相应的学科专业知识，具备引导学生了解职业状况、演示相关职业技能和做出职业规划的能力，具备利用现代信息技术辅助教学的能力。

(一)制订实施针对性的社区学院教师发展规划

依据不同教师所处职业生涯阶段的不同，制订实施相应的教师发展规划。

1. 新任教师适应规划

为新入职教师提供新任教师适应规划，具体包括入职适应规划、职业晋升支持规划和终身教职获得规划。教师发展实践主要涉及学习新任教师手册、推行导师指导制度、专题研修和培训规划等事务。新任教师手册为新任教师专业发展所主要依据的材料，内容包括社区学院校史、办学理念、规章制度、教师培训项目、可利用的教育教学资源信息、培训材料。若利用得当，新教师手册可帮助新教师尽快适应社区学院教师角色，并积极融入社区学院的整体事务之中；实施导师指导制度的主要内容在于为新任教师在适应期内配备一名导师，旨在为新任教师提供具有针对性的教学示范和支持，提高新任教师的教学能力，实现专业发展的稳定性和有效性；开展专题研修则是结合新任教师普遍存在的教学经验欠缺、课堂教学实践能力薄弱等现象，专门就课堂管理技能、教学方法选择以及学生学业成就评价等教学专题开展讨论；实施培训规划则在于指导新任教师结合自身专业发展需求和学科的特点，制定自身的专业发展规划。

2. 职业生涯中后期教师个人支持计划

旨在为处于职业生涯中后期教师提供包括改善教师人际关系、掌握网络教学技术、理解学校传统、增强教师职业情感在内的教师个人支持计划。通过社区学院教师发展中心(教学中心，或教学促进中心)，通过开设针对性的培训课程、专题研讨班、工作坊，通过出版专业刊物，通过设置发展性休假(一种教师发展方式，教师个体向所在院校提出休假申请，获准后可参加所执教学科的国内外学术会议)，以及通过远程教育技术培训、优秀教师研讨会、提高奖励力度等形式，为处于职业生涯中后期的教师提供专业发展支持。如社区学院协会编辑出版《社区学院周刊》和《社区学院时报》，设立优秀社区学院教师专栏，展示优秀教师专业发展个案，推动社区学院教师专业发展交流活动。

(二)强化社区学院教师发展的组织机构保障建设

社区学院教师发展事务繁多，需要集中社区学院的内外教育资源，协调社区学院不同层面的机构协力合作，加强社区学院教师发展的组织机构保障建设。这也成为关系到美国社区学院教师发展的基础性工作。

1. 教师专业发展办公室

为统筹社区学院教师发展事务，整合社区学院的教师发展资源，美国社区学院一般在学院层面设立教师专业发展办公室。教师专业发展办公室的具体工作职责包括整合利用学院教师学术发展、教学技能提高等资源；设计实施学院级教师发展项目和教师个体发展项目，提升全院教师的教学专业技能；制订实施旨在提高教师课堂教学能力和辅导学生技能的教育教学类项目；推行旨在深入了解并认同社区学院校园文化精神及教育理念的校园文化类项目。

2. 教师专业发展咨询委员会

为确保社区学院教师专业发展活动的专业性，为教师专业发展实践提供理论和观念支持，并在教师专业发展及评价事务中遵循“同行评价”的基本原则，美国社区学院设立“教师专业发展咨询委员会”。教师专业发展咨询委员的职责包括制订发布学院教师专业发展合同指南；评审要求作为特例处理的教师申请；评估专业发展咨询员的年度绩效；审查学院教师发展年度需求评估报告等[12]。

3. 教学中心、教学促进中心或教师发展中心

20世纪七八十年代，“教学中心”(Teaching Center)、“教学促进中心”(Teaching Improvement Center)等新型教师发展机构获得迅速发展。此类中心在获得基金会、学院管理层及相关社会团体经费支持的基础上，将教师发展从节约教育成本、一般性教学技能训练和教学技巧提升等传统层面，进一步拓展至教师如何提升学生的批判性思维能力、加强通识课程建设、强化学科专业建设以及解决课程教学中的种族、性别和道德问题等层面。此类教师发展机构获得凯洛格基金会(W.K.Kellogg Foundation)、莉莉基金会(Lilly Foundation)、卡内基基金会、美国社区学院财团(Community College Consortium)、国家教师机构发展协会(NISOD)、国家职业教育研究中心(NCRTD)、美国培训发展社团(ASTD)等组织提供的资金、课程开发和教学技术等方面的支持[13]。

20世纪90年代，美国大学教师发展的主体性机构演变为“大学教师发展中心”(Faculty Development Center)。大学教师发展中心拥有较为稳定的经费来源，可促进教师发展的设施和设备配置完善。教师自身发展意识和动机也日益强烈，教学发展目标在继续聚焦在职教师发展的同时，也开始延伸到具有从教愿望的研究生教学助理身上。

(三)制订实施社区学院教师聘任的有关专业标准与政策

为提升美国社区学院教师的专业标准，二战后，美国政府和各专业团体相继组建“州际新教师评估支持联合会”(Interstate New Teacher Assessment Support Consortium)、“国家教师教育鉴定委员会”(National Council for Accreditation for Teacher Education)、“国家专业教学标准委员会”(National Board for Professional Teaching Standards)等组织，积极开展旨在提升教师专业水平的培训与资格认证工作。

在社区学院教师聘任任职资格上，一般规定社区学院教师必须具备学士以上学位，并获得教师资格证。有关资料显示，美国社区学院教师的学历水平远远超过这一规定，2011年，在美国社区学院专职教师队伍中，硕士学位拥有者的比例为71%，博士学位拥有者的比例为13%；兼职教师中，相应的比例分别为46%和5%[14]。

鉴于兼职教师在社区学院教师队伍中占有相当高的比例，兼职教师的专业发展受到社区学院管理层的高度重视，为发挥兼职教师在社区学院教育教学工作中的积极性和主动性，美国社区学院专门制定实施了兼职教师的聘任政策。美国社区学院兼职教师聘任政策实施的主要法律依据，包括联邦层面的《联邦兼职人员聘用法案》以及各州依据各自实际所颁行的相关法案。《联邦兼职人员聘用法案》专门就兼职人员的合法劳动时间作出规定，为执教于社区学院的兼职教师提供了教学实践的保障。各州政府也结合各自实际情况，就兼职教师聘任事务作出规定。如加利福尼亚州规定，执教于本州社区学院的兼职教师，如其工作量超过同期专职教师工作量，可享受各学区提供的保健津贴。兼职教师可以在教学工作断档期间领取失业救济保险金。社区学院需为其聘用的兼职教师报销与其履行教学职责相关的差旅费用，如参与教学研讨和教学评价等活动[15]。德克萨斯州则规定，执教于该州社区学院的兼职教师，如教学时间累计超过12学期，即可享受健康医疗险、事故安全险，其子女可享有儿童保险计划等。佛罗里达州则在其颁布实施的《社区学院教师发展法》中规定，州政府为该州社区学院专门拨付教师专业发展经费，用于提升社区学院教师的教学能力和专业水平。

(四)明确厘定社区学院兼职教师发展内容

为适应近年来美国政府的财政紧缩政策，大量聘请兼职教师成为美国社区学院的重要事务。在社区学院教师队伍中，兼职教师一般占比在50%以上，兼职教师成为社区学院教师队伍中的主力军[16]。“大量的兼职教师赋予社区学院的不仅是办学效益的提高，更为重要的是赋予了很强的适应力和灵活的办学机制。”[16]

在社区学院教师发展及其职务晋升事务中，较为注重教师的职业经历和社区服务经历，并具体体现在美国社区学院兼职教师发展的主要内容层面：

第一，以精神表彰或物质奖励的方式，引导鼓励兼职教师参与社区学院事务。在学院发展规划、教学计划、课程设置、培养方案以及教学改革等事务中鼓励兼职教师献言献策，提升兼职教师对社区学院的职业忠诚度，提升兼职教师在教学工作中的自我效能感和职业幸福感。

第二，推进社区学院兼职教师与专职教师的职业公平和同工同酬改革。兼职教师拥有等同于专职教师的学校设施和资源的使用权。为兼职教师个人发展与专业发展提供相应的经费资助和休假待遇。如为兼职教师报销参与国内和国际学术会议、专业研讨以及其他专业发展活动的费用，为兼职教师提供学术性休假、教育性休假、专业性休假、带薪休假等；提升兼职教师的职业尊严，增强其职业适应能力，拓展其职业生涯空间。

第三，开展兼职教师发展评价。依靠教师专业发展委员会或教师发展专家委员会，对社区学院教师专业发展资金的使用效率、发展目标的实现程度以及教学技能和教学效果等开展评价。综合开展专家课堂观察、学生评价、同行评价、自我评价等多元化主体评价。

第四，制定实施教师发展合同。美国社区学院大都与学院的全职教师或兼职教师签订教师发展合同，明确教师专业发展的年度责任，就教师参与专业项目的数量及时数做出规定，并作为对教师实施年度考核的主要依据。

(五)建立健全社区学院教师发展路径

美国社区学院教师发展的路径主要包括课程发展路径、同伴支持路径和院校—企业合作与院际合作路径。

第一，课程发展路径。主要是指社区学院在调查社区学院教学需求和教师学习培训需求的基础上，制订相应的课程培训大纲、教学时数、教学方式和授课地点。为教师提供学位课程培训、单科课程培训和学科专业教育课程培训，在提升教师专业知识水平的同时，提高教师教学能力以及与学生实时沟通交流的能力。

第二，同伴支持路径。主要是指社区学院构建教师教学同伴支持网络，为教师开展教学研讨、交流经验提供支持；同伴支持的另一种路径在于在老教师和年轻教师之间、专职教师和兼职教师之间结成教学同伴，在日常教学活动中互帮互助，共同提高。

第三，院校—企业合作路径。主要是指社区学院与社区学院所在地区企业和其他相关企业共同制订实施教师专业发展的计划，选派专业教师到企业了解最新生产工艺和生产技术，了解企业对操作型和技能型人才的需求规格和规模，把握社区学院课程开发与编制的最新社会依据。

第四，社区学院教师发展的院际合作路径。主要是指不同社区学院之间依据各自学科与专业之间的互补性和协同性优势，联合开展教师培训，互派教师到对方院校进修交流[17]。

三、基于“教师专业主义”的美国社区学院教师发展的借鉴价值

尽管在基本国情、文化传统及教育体系及管理制度层面，中美两国存在诸多差异，但在造就高素质的高职院校教师队伍、发展高质量的高等职业教育以培养社会经济发展所需要的技术人才方面，二者又是可以互相借鉴的。当前，在适应我国经济发展转型、经济结构调整和社会生产持续发展的过程中，借鉴美国社会社区学院注重教师专业发展事务，以高质量的教师队伍造就高素质的技术人才以服务于社会经济发展，成为提升我国高等职业院校教育质量、培育具有现代生产意识和适应现代生产要求人才的重要内容。

(一)确立基于“教师专业主义”的高职院校教师发展新观念

在诸多影响高职院校教育质量的因素中，教师的学科专业水平及教学能力是一项基础性因素。如何在不断更新自身学科专业知识结构、提升教育教学水平以适应新的技术革新对新型劳动者和技术人才培养的需要，成为每一位高职院校教师在职业生涯中须始终面对的现实问题。从学校管理层到教师个体，需要积极突破高职教师不需要实现专业发展的传统观念。就教师个人层面而言，需要主动确立旨在更新教育观念、学习专业知识、提高教学能力、端正教师职业态度、提升教师职业尊严等永葆教师职业活力的“教师专业主义”新观念，实现以教师的动态发展与完善适应学生不断进步与发展的需要，确保高职院校教师发展成为现代教育观念的体现者、有效的专业教学者和熟练的技术示范者。就学校管理层面而言，需要在反思性借鉴美国社区学院“教师专业主义”发展要义的基础上，对高职院校不同学科与专业教师的教学发展、专业发展、个人发展及组织发展等方面的内容与任务加以整合，依据学校可以支配的教师发展资源和本校教学特色，确立适合本校发展的学校层面的“教师专业”的新型教师发展观，以指导引领全校的教师发展实务。

(二)构建完善高职院校教师发展的实践体系

借鉴美国社区学院教师发展体系构建及实践实施的基本策略，我国高职院校需要在拟定高职院校教师发展规划、组织机构保障建设、制订专业标准与政策、确立教师发展内容等方面作出统筹安排。

在教师发展规划方面，注重实现学校教师发展规划与教师个人发展规划的统一，注重实现处于不同职业生涯阶段教师发展规划的异质性与同质性之间的平衡，注重实现不同专业学科教师发展规划之间的互补，注重实现教师发展规划中个人发展规划与组织发展规划、专业发展规划与教学发展规划之间的协调一致。

在组织机构保障建设方面，着力体现系统化与“一盘棋”的理念，设立教学中心、教学促进中心或教师发展中心等实体性的教师发展机构，充分利用校内外等有利于教师发展的全部资源，充分发挥优秀教师的教师发展引领作用和参与教师发展中心的积极性，在教学发展、专业发展、个人发展、组织发展等方面实现教师的全面发展；设立教师专业发展办公室等管理性的教师发展机构，对全校的教师专业发展资源实施整合，就全校的教师发展做出长期的规划，确保教师发展规划的制订与实施能够体现学校的教育理念与教育特色；设立教师发展专业(学术)委员会等咨询类机构，为解决教师发展及评价事务中出现的争议和矛盾提供学术专业层面的咨询意见，确保学校教师发展事务中的学术含金量，避免教师发展陷入单纯技能或技巧性的训练，保障教师发展的专业价值与学术尊严。

在专业标准、政策制订与实施方面，以学科专业为单位，或以课程类型为单位，实施不同的教师发展专业标准与政策，使不同学科、承担不同类型课程教学或处于不同职业生涯阶段的教师，都能够将自己当前所承担的教学责任与未来的发展联系起来，能够将自己的已有发展状况与有关政策或标准的规定联系起来。

在确立教师发展内容方面，全面服务于学校培养目标的达成，以精神表彰或物质奖励的方式，引导鼓励教师制定包括个人发展、组织发展、教学发展、专业发展等在内的教师发展规划，并在积极参与学院发展规划、教学计划、课程设置、培养方案以及教学改革事务的实践中实现自身的发展，不断提升对所在高职院校的职业忠诚，成为一个具有持续自我发展能力的高职院校教师。

(三)设计高职院校教师多元化的职业发展路径

依据高职院校教育的实践性、行业性和职业性特点，借鉴美国社区学院教师发展的理论取向与实践经验，将职业资格证书、企业工作经验、技术等级证书、社会服务能力等作为高职院校教师职务评聘的重要依据，为高职院校教师提供多元化的职业发展路径。积极整合利用校内外教师发展资源，实现教师的自我学习与学校的培养与培训相结合，构建包容不同学科领域教师和处于不同职业生涯阶段教师的集课程发展路径、同伴支持路径、院校—企业合作路径于一体的多元化路径体系。