中华优秀传统文化教育内容的创造性转化——访中国音乐学院刘沛教授

郭 华

(北京师范大学 教育学部， 北京 100875)

2014年教育部发布《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，2017年中共中央办公厅、国务院办公厅颁发《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》，对中华优秀传统文化的传承提出了明确的意见。在基础教育阶段，中华优秀传统文化如何进入教学，以什么样的形态进入教学，如何发挥育人功能，需要作教育学的系统思考。

中国音乐学院刘沛教授，长期从事音乐教育，致力于中华优秀传统文化的创造性转化及教育实践。2019年7月，我们访谈了刘沛教授，结合音乐学科，讨论了中华优秀文化教育的相关问题。

一、在比较借鉴中认识中华优秀传统文化的育人价值

郭华(以下简称“郭”)：非常感谢刘老师抽出时间接受访谈！我们从鸣鸠琴谈起吧。鸣鸠琴已经普及、风靡，怀抱鸣鸠琴吟唱古诗词的情形越来越多。它简单易学，为绝大多数普通人提供了一条表达、抒发自己音乐感受的通道。鸣鸠琴是中国传统文化的综合性载体，非常有意义，应该算是“双创”的典型吧。想先请您谈谈鸣鸠琴的来由。

刘沛(以下简称“刘”)：先谈谈往事。改革开放初期，国外很多音乐教学法传入我国，如德国的奥尔夫教学法、瑞士的达尔克罗兹教学法、匈牙利的柯达伊教学法、美国布鲁纳的结构主义影响下开发的曼哈顿维尔音乐课程，还有日本的铃木教学法等。这些教学法都有自身的道理，有值得借鉴的优点，但它们是在欧洲、美国、日本的文化背景下产生的。这些教学法受老师的欢迎，有以下两个原因：一是我们刚刚改革开放，大家对新的经验极其渴望；二是这些教学法有合理之处，例如：达尔克罗兹教学法让孩子们用动作来感受音乐的节拍和韵律；奥尔夫教学法运用了很多经过改制的儿童适用的乐器，这些乐器不完全是欧洲的，还用到了中国乐器；柯达伊教学法借鉴了早期英国柯尔文手势来辅助孩子们学习音高。

我们要看到国外教学法的合理之处，找到其中的借鉴价值，同时也要看到差异和不完全适应的部分。我举两个例子。第一，身体和音乐的关系。调动身体来学习音乐，实际上我们中国人更在行。我们戏曲里的唱念做打、手眼身法步，比西方的全面。我们的音乐观念不是西方音乐中的数理关系，而是具有“与天地同和”的气度。具体来说，具有艺术所要求的自由，蕴含着对限制的突破。在我们戏曲的走台步中，乐师对演员步伐心领神会，演员自有内在分寸，轻重缓急，张弛有度。同一个剧目，他的台步可以变化万千。这种节奏的自由，是西方音乐的二分算法无法企及的。中国戏曲的另一个特点是程式性，是在生活基础上概括的虚拟动作。如：关门推窗、扬鞭策马，都有固定的动作程式；至于行当、唱腔、脸谱，也有固定的样式。有趣的是，中国戏曲艺术家能在程式的限定中，形成各自的艺术派别，以此为最高追求。京剧的梅派、程派、荀派、尚派，就是在这种创造性追求中形成的，在有限的程式之中追求无限的自由，就像中国的古诗词，在既定的格律中创生独到的意境和情景，这是艺术的真谛。它的育人价值是深奥的、独特的。

郭：您说的“与天地同和之气度”，太妙了！这正是中国人、中国艺术的气质，也是中国人对理想人格的追求。中国艺术中的程式与创造，类似于孔子所说的“随心所欲不逾矩”。程式之下的创造，正是艺术的自由和精妙的体现。

刘：您说得好！西方音乐的表演规范也说二度创作，但在实际活动中，表演者遵从作品的约定还是主流的规范。在这里，我们不难看出我国艺术自身的优势。那就是中国艺术的人文性很强。我们谈论艺术和教育，常说以文化乐、依字行腔，体现的都是文以载道的中国传统。对比之下，西方的传统音乐与数学理学有着更多的对应，讲究严密的逻辑思维。但是有所得必有所失。四十年前，英国学者克里斯多弗·斯默(Christopher Small)在他的名著《音乐·社会·教育》(Music，Society，Education)中感叹，西方音乐的每一项成就，都是以其他方面的牺牲为代价的。自由的转调、变通的表达，是以音高的僵化和音律的失常为代价的。他直言不讳地指出，西方音乐的平均律调音体系，放到其他文化里会令人无法忍受。他把这个问题看得透彻，认为西方人自己也是借助颤音(vibrato)，模糊地弥补音高之间的尖锐棱角，减缓人工律制的生硬的听觉感受。他还认为，西方音乐中节奏的数理关系看似“科学”，恰恰失于人为，而不是出于自然和生活，付出的代价就是时值的简化切割，让在其他文化中的人们听起来很幼稚①。他是有识之士，说了真话，看到了文化的差异，看到了外族文化对自身文化的有益启示。

第二，再来说柯达伊教学法中的手势，这是英国人柯尔文发明的。这种方法在我国比较流行，但对于我们的民族音乐是一种不完全适应的方法。西方的手势体现的是典型的二元哲学思路。西方音乐的稳定音和不稳定音是一对矛盾，不稳定音有进入稳定音的倾向，造就了动与静的矛盾。正是这个矛盾，形成了西方音乐进行的动力，这也是西方音乐文化的一种智慧。这个观念，在手势教学法里体现得最为明显，孩子们唱不准音阶怎么办？用手的运行方向，也就是借助视觉，来比喻西方音阶的稳定与不稳定的关系，有一定的效果。但它的问题也在这里。这种手势并不完全适合我们的五声性音乐。可以打个比方来形容我国许多地方的音乐构成的样式。我们可以把五声性调式比作骨骼，“三音组”(当然还有其他样式)比作细胞，特有的旋法好似肌肉和血脉，构成了有中国特质的音乐有机体。与西方的七声大小调的概念不同，五声性是中国音乐的核心。这个五的观念，不仅是数量意义上的，《说文解字》解释作“五行”。这不是玄想，也不是偶然，而是体现了中国人笃信的“中和”。天坛神乐署尝试复原中国音乐传统，名曰“中和韶乐”。顾颉刚在90年前就肯定地提出，“五行是中国人的思想律,是中国人对于宇宙系统的信仰。它有极强固的势力”②。音乐尤其如此。中国人在音乐中选择五声作为正音，规避了相当于西方大小调音阶第四和第七的两个音级，规避了“三全音”的尖锐冲突和矛盾。这可能是中国人民的集体选择，体现的是“和为贵”“中和”的信仰，企盼和谐相处、尊重自然、与人为善、怀柔远人。

回到手势教学法。它的用处是引导孩子“看见”不稳定音对稳定音的倾向，但与中国的五声性音乐的内在意义南辕北辙，套在五声性的中国音乐上，不是很恰当。我再次说明一下，柯达伊教学法中的手势也不是他的原创，而是来自英国人柯尔文的发明。柯达伊教学法最可取的思想，是继承和发扬本民族的遗产，这是我们应该学习的真谛。我的同事杜亚雄教授是中国音乐专家，也是研究匈牙利音乐的专家。他告诉我，匈牙利的音乐教材，学问极其深奥。我的意思是，学习国外的经验，要在文化理解的基础上，有甄别地借鉴，要学习人家对我们有启发的精神，避免盲目照搬。我们树立文化自信，可以把国外同行作为镜子。中国音协的李妲娜老师告诉我，美国亚利桑那州立大学布洛克(Joshua Block)老师来成都讲课，初次来到中国，不会中文，却在音乐课中，时时处处运用中国元素，把《四季歌》《三门峡随想曲》《南泥湾》，元杂曲、京剧、唐诗宋词、中国雕塑、绘画、中国建筑、盆景……信手拈来，即兴用在音乐律动课堂。

郭：“学习国外的经验，要在文化理解的基础上，有甄别地借鉴”。您的这句话，道出了借鉴其他优秀经验的基本原则。我想，音乐是民族文化的重要组成部分，是一个民族最深层的文化心理的表达。因此，借鉴理解对方的文化，绝不只是学一些技巧、乐器，而是要从音乐中体会到文化的深层内容。也是在这个意义上，教材中若没有中国传统文化，孩子们就会对我们自己的优秀文化不知道不理解。当然，如何把中华优秀传统文化转化为孩子们能够接受的、喜闻乐见的形式，却是需要做大量工作的。

刘：从西方的这些经验来看，我们需要中国化、民族化、大众化、儿童化的乐器。您前面提到的鸣鸠琴，还有不少改制的其他中国乐器，都体现了这些想法。我们知道，弹拨乐器是人类的钟爱，古今中外、遍及全球概莫能外。但是我们在年轻人那里看到比较流行的吉他、尤克里里，却是舶来品。尤克里里是葡萄牙人带到夏威夷发展起来的，吉他是欧洲的传统。2012年，我在夏威夷大学访问了一位华裔女教授。我去听她的课，看到研究生抱着尤克里里学习，很简单、很容易，虽然音色有点刺耳，但是容易上手，便于普及。我后来发现国内也到处都有，这让我感到忧虑:我们一直在帮人家传播西方的器乐。后来，我看到了鸣鸠琴。这个乐器是尝试推动中华优秀传统文化的传承发展，贯彻“双创”原则，凝聚中华民族的弹拨乐器的形制和精神，为中小学生和音乐爱好者而设计的创新型乐器。从中小学生的身心特点来看，它精巧亲和、携带便利、肩带舒适；从文化底蕴、思想情感、性格特征和传统标识来看，琴板刻有梅兰竹菊，三朵祥云刻在琴头、音孔、琴马上；琴弦材质和工艺不错，手感温润、振动灵敏、共鸣丰富、音色柔和；从演奏技法来说，泛音、吟音、滑音、绞弦与并弦、扫弦、双弹、轮指、滚奏都可以运用，定弦法可依音乐风格适度调配；如果手法到位，模仿琴筝、阮咸、琵琶的运音韵味也有可能；它可以成为学生的终身音乐伴侣，也可作为演奏技艺的过渡，为其他弹拨乐器的学习打个基础。我们应该多多设计和运用此类乐器，但是要有育人的目的，要体现中华文化的基因，要让孩子们喜闻乐见、便于学习。

郭：鸣鸠琴确实是“双创”的一个典范，为传播、普及、弘扬中华优秀传统文化提供了一条可借鉴的思路。最近，我也看到好多年轻人对中华文化的创造性转化，如摇滚京剧、水墨动画、中国式写意油画等。这些创意，说明年轻人是喜欢传统文化的。我们不仅要找到真正能够让传统文化走进现代、融入生活的途径，而且要轻松自然、流畅无痕，以现代的方式来表达、表现传统的神韵。这样，传统才有生命力、才有价值。

正如您刚才对西方几种艺术教学法的分析那样，要真正认识传统文化的价值，需要把它放在现代的框架下、在与西方文化的比较中突显出来。也就是说，一定要在传统与现代、中国与西方所构成的双维坐标中去认识传统文化的价值与意义。闭目塞听、夜郎自大、复古泥古，把传统当作静态的古董，都不是对待传统文化的真正态度，也不可能真正让传统文化传承下去。

二、优秀传统文化的育人价值需要自觉挖掘

郭：当前，传统文化以及传统文化教育越来越受重视，这是好事儿。文化自觉和文化自信，是个人成长的非常重要的维度，也是个人存在重要的意义维度。由于现代学校体制及课程体系是由西方传来，因而许多科目的内容也多与西方类似，自然学科自不必说，有些社会学科如音乐、美术也多是西方的结构与观点。那么，在现有课程结构基础上，能不能融合、渗透中国传统文化？

多年来，我们的学校教育疏于传统文化教育，传统文化中的优秀部分并没有成为我们的日常行为、话语习惯，也没有成为我们思考和行为的精神资源、思想宝库。例如，在一些学者那里，阿喀琉斯之踵、达摩克斯之剑是日常比喻，却很少使用我们中国自己的历史文化资源。谈到音乐时也是一样。我们中的很多人都觉得我们中国的音乐不如西方的高级，因为我们的音阶只有五个音，而西方有七个。这种认识很大程度上与我们在基础教育阶段形成的认识有关。我们把音乐课只看作是音阶、音符，看作是识谱、唱歌、学乐器，没有从文化的角度去深度思考中国音乐。

因此，传统文化教育非常重要，至少要知道我们的古人为什么这么做、这么想，要解决什么问题，想要表达什么样的思想。有了解，才可能有认同、有共鸣，才可能有创造性转化和创新发展；即使不认同、要批判，也要基于了解。但是，必须防止强硬灌输，反对表面化、形式化地贴标签式传承教育——这种情况现在已经出现了。因此，在基础教育阶段，如何客观理性地传承中华优秀传统文化。这是值得研究的重要问题。

在您看来，传统文化进到音乐或者艺术学科，目标应该是什么？有没有特别硬的、显性的知识性的目标？还是说要形成中国人的人格、文化品味这种比较隐性的、软的目标？在这种显性和隐性、硬和软之间，或者说在明确的和模糊的目标之间，您倾向于哪一种？

刘：如果一定要我回答的话，从长计议，我宁可把软的当成硬的，隐的当成显的。一般来说，硬的任务是便于测验的简单知识和技能。今天要学音阶的知识，讲一讲、唱一唱，最后可以考试，这是显的、硬的东西。但是，这就遇到一个悖论。我们总说“语言的尽头是艺术”，这个说法虽然有点浪漫，但它确实表达了人们对艺术的总体看法。比如，关于音乐与人生，钱穆甚至这样说：“中国人生乃一音乐人生。”他还说“古人对乐之观念。谓乐以象德，又谓乐通于政通于教”。这个境界，是中国传统音乐文化在教书育人中比较高的境界，但是如何变成显性的可测量的行为？不太可能。所以，我们说音乐育人，既要顾及眼下的学业质量和评价办法，保障基础知识和基本技能的学习，又要宽容音乐在“以文化人”的漫长过程中的不可测的特性，尤其要对艺术的创造性本质，对学生表现和理解的多样性，持有宽容的态度和耐心的准备。关于音乐教学与评价的刚性和柔性的关系，显性和隐性的关系，短期目的和长远目的，具体到音乐教学与学生全面发展的关系，有一点基本可以肯定，这几对关系里面，凡是后者，都不适于立竿见影的行为表述和量化测验。有的时候，我们会听到音乐老师这样说，希望有一种“科学的”测评方法。这是不是一个矛盾？我们能用“艺术的”方法来测评科学和数学吗？这是一个难题，牵扯的就是您提出的显和隐、硬和软、近和远的关系。

郭：所谓“十年树木，百年树人”，教育本就是一个长久的过程。在这个漫长的过程中，并不是所有的教育结果都能被检测、被评价。即便是数学教育，也会有隐性的结果。艺术学科尤其特殊，其育人效果更是难以即刻测查。但是，如果完全不能评价、预测，教育活动便无法做自觉的设计。因此，如果能够把难以检测的结果，转化为可观察的学生活动，教学活动是否更自觉？音乐学科育人价值的实现，如果从我们所讨论的长期与短期、软与硬、隐与显的关系来看，不能仅限于音乐学科本身，跨学科的学习和综合实践活动也是重要的途径。

刘：刚才提到的那些问题，不是不能解决，但不宜采用非此即彼、不破不立的思维去解决这些表面的矛盾。关键在于，我们要认可几个重要的转化，帮助学生逐渐发展并形成音乐学科在传统文化育人方面的最终期待。一是时空的转化，从音乐学科的课堂教学向课外活动转化；二是学生活动空间的扩展，即从课堂教学的部分主体向综合实践活动的全部主体转化；三是从音乐的学科教学向基于音乐的跨学科综合实践活动转化。这样，学生从课堂的音乐学科的实际活动中，获得充分的表现能力，在亲身的尽情表现过程中，体验打动人心的丰富情感，以此为基础和出发点，转向课外的跨学科综合实践活动，通过研究性的项目学习，把音乐与人文社科甚至科学关联起来。此前，教师的一个关键工作，是要参考既定的教学内容，基于音乐学科又超越音乐学科，同时顾及学生的身心特点和认识水平，提炼育人价值中深远的大观念，体现这些育人价值的目标和任务，再把大观念化解为不同的阶段和层次的关键问题，向学生提出挑战性问题，激发学生学习由近至远、由浅入深、由表及里、融会贯通、举一反三，在跨学科的视野和普遍联系的探索和思考中，逐步深化对音乐的传统文化内涵的感悟和理解。如同您提出的建议那样，这是一个务实的办法。课堂教学的时间是有限的常量。教学内容的时间分配要精益求精，使学生全身心投入音乐活动中，这是学生在课堂教学过程中的主线。对课程的情境性的人文背景内容，应还原它们的本来面貌——就像视觉艺术的前景、中景、背景的区分，背景就是背景——让它们作为学生在唱、奏、听、动、创、议等实际活动中的视听背景。现代技术可以保障逼真的情境效果，基本不占时间。它们的熏染意义和作用，与学生的音乐活动体验同步，使情感冲击或是潜移默化的效果倍增，远大于教师抽象的语言讲述。这是课堂的情形，然后，就是那三个转化。

举个实例，北京市海淀区教研员陈文雯和我设计了一个教学单元《中国南北民歌》。方言是真实的民歌的直接表达，不要说南北差异，就是一个地方的山区和川地，方言也很不同，何况南北民歌的差异，由此所表现的不同地方的人的内心活动也是不同的。从深度学习的角度讲，民歌的方言对学生感知的影响是确切的。六年前，我指导一位研究生采用近红外光谱检测的手段，以南方和北方的学生作为被试，比较了方言对民歌音乐风格的感知差异，发现来自南方和北方的被试对南北民歌中的方言的感知存在显著差异，表现在不同脑区通道血氧变化的显著性差异。

我们继续谈下去。在南北民歌的表面，是不同的方言特点与歌曲的调式、旋法(曲调特点)、音域、节奏、力度、音色的关系；再往深处思考，歌曲一定会蕴含不同地方的人文地理、生产劳动、风土人情、心理个性的特点。音乐教师不能满足于表层的会唱会讲，要对这些音乐内部和外部的意义有深刻的认识，为学生从课堂学习向课外的跨学科综合实践活动及研究性的项目性的学习过渡提出关键问题。可先从歌曲本身入手设计问题。比如，在南北民歌当中，哪些民歌偏于商—徵调式？哪些偏于宫—羽调式？曲调的旋法是窄音程还是宽音程居多？当然还有其他音乐元素的差异问题。再提出民歌本身的这些特征与流行地区的地理面貌、劳动方式、生活习性、性格特点之间的联系，比如，北方民歌的苍劲与宏大山川及其劳动生活方式的联系，南方民歌的娟秀与鱼米水乡民风乡俗的联系；北方民歌的方言与豪爽性格的联系，南方民歌的方言与细腻性格的联系；等等。这些问题的答案不是最重要的，重要的目的在于育人，通过关键问题来启发和激励学生的好奇、探索、独立思考，逐渐养成乐学善学的习惯和能力。更有价值的是，使学生通过亲身的探索，逐步形成普遍联系的世界观和方法论，洞察传统音乐与人民群众的劳动、生活、文化、心理的关系。因此，中华优秀传统文化的长远的育人目的，是在学生的亲身的探索活动中，潜移默化地起到影响作用的。学科是学生学习的起步，音乐是学生认识世界的一个窗口。群众观点、劳动观点、尊重自然、热爱生活是可以在音乐这个窗口认识到的。

郭：您刚才举的这几个例子，就是在长短、隐显、软硬之间，进行了转化、建起了联系，把育人目标与具体的教学活动建立了关联。这样，教学有了抓手，隐性的目标也显性、自觉化了。

三、传统文化融入音乐学科需要创造性转化

郭：刚才我们提到了育人目标的教育实践转化，那么，进行教育活动的传统文化内容应该如何转化？音乐学科如何与中华优秀传统文化的传承和发展结合起来呢？

刘：我举个例子。回顾历史，可以看到，中华传统文化的一种习文学道方式，抒发情怀、修身养性的一门技艺，就是古代的“弦歌”。《史记·孔子世家》这样记载，《诗》“三百五篇，孔子皆弦歌之”。冯梦龙《东周列国志》说，“孔子绝粮三日，而弦歌不辍”。自古到今，“弦歌不辍”“薪火相传”是中国人表达传统文化传承的常用成语。 《奏定学堂章程》(1904年)认为西方国家的音乐课，就是中国人的“弦歌学道”，这是独具慧眼的中国话语。中国近代学校教育之初的立场，根植于文以载道的中国传统，弥足珍贵。“弦歌”在古代的具体详情，这里暂且不论。可以肯定的是，“弦歌”与中华传统文化的主流密不可分，凝练了文以载道、礼乐教化的优秀传统，体现了道器合一的理想。

郭：如您所说，中华优秀传统文化要传承，需把文化事项与文化理念统一起来，要挖掘出其中的育人价值。

刘：中华优秀传统文化需要创造性转化，既创新又传承，让儿童以喜闻乐见的方式来学习。各地的老师们有许多做法和经验，把中华弦歌分为几类弹唱的形式：一是礼乐弦歌，主要是典籍的再编创；二是弦歌古韵，主要是韵文、诗歌的编创；三是弦歌民谣，也就是地方民歌，是在各地人民群众的民歌基础上进行编写弹唱的形式；四是弦歌戏曲，中国戏曲极为丰富，经不完全统计就有三百多种，各地都有不同风格的戏曲形式和剧目。这些弹唱的形式，若作为教育内容，便要体现“双创”的原则，为古代的弦歌概念赋予时代的气质，也要符合当代儿童的兴致。另外，这些弹唱的意图不仅在于借乐器助兴、借歌喉添彩，更重要的是能够深入学生的内心，激荡其情感表达和体验，在亲身的表达和体验中，潜移默化地增进文化自信。我们再回到前面提到的目标，“软”就变成了“硬”。中国文化本身就是整体性的，也有意会的、模糊的领悟，要把这些东西变成在课程、教材和课堂中，能够显现出来的、显性的内容，就需要老师和专家的设计。

郭：中华弦歌就是整体的、立体的、融合的，既有意会的、模糊的，也有显性的、明晰的部分。中华弦歌，老师们在课堂上用得多吗？

刘：这些都是我跟一线老师们学的，而不是老师们跟我学。我们调研③的时候看到北京、上海、天津、广东、湖北、四川、山西、陕西、重庆、浙江、湖南、山东、吉林、江苏、江西、福建、广西、安徽等地中小学幼儿园和教研单位，还有北京师大、首都师大、西南大学、西南民大、广州大学、江汉大学、浙江音乐学院、浙江师大、星海音乐学院等高等学校的一些探索，好像不约而同似的，都是大家的共识，也是孩子们喜闻乐见的。其中最多的是民歌和古诗词的弹唱，有些老师们称其为“礼乐弦歌”。中小学、大学、音乐学院的老师和学生也尝试创作或者改编了许多作品，用于教学。

郭：类似于这样的创造性转化，还有其他形式吗？

刘：传统音乐文化进课堂的例子有很多。从最南端的海南省说起，琼台师院尝试了琼剧进校园，对黎族和苗族民歌做了课程转化。四川的“清音”和大小凉山的少数民族音乐，福建的南音，湖北的楚剧，广东的粤剧，河南的豫剧，湖南的桑植民歌、土家族打溜子，陕西的音乐教师把历史积淀和本地资源转化为“秦风琴韵”……这些例子数不胜数，挂一漏万。杭州的一个教育集团在杜亚雄教授策划下，组织小学生利用晨读时间，用简单的手法在古琴上弹唱古代典籍的新编版本。少数民族地区的传统音乐文化也受到越来越多的关注。还有各地的“非遗”，在美术学科中得到的利用更多。每个地方都有地方的特色，手工、剪纸、陶艺等，老师们做的已经很多了。当然，这项工作也存在难度，关键在于教师的本领。我在顺德观摩了一位年轻教师的粤剧课堂，那是一堂高水平的优质课。期间，我与在场的香港教育大学的专家交流，他的看法与我相同：传统文化教育的质量，关键在于教师。我了解了一下，这位年轻音乐教师的戏曲本领并不是从师范大学学到的，而是从小通过传统的家族和班社传承方式获得的。我知道有一个企业为了推动中国传统音乐传承，给许多学校捐助了不少民族乐器，结果这些乐器躺在学校的仓库里，连包装箱都没打开。原因很简单，没有老师会教。老师在师范大学和音乐学院学到的普及乐器，多为钢琴。这是演奏技能的缺陷。关于乐理和更深的音乐构成方面的知识，百年来在中国的学校形成的内容体系基本上是欧洲体系。能够概括说明中国音乐特色的中国乐理，我们的音乐老师和大学生对它知之甚少。从中可以看出，我们面临一个艰巨的工程，传统音乐文化在学校的传承，要从教师教育和培训抓起。例如，河南师范大学在赵塔里木教授的指导下，正在策划一个突出地方特色的“中华优秀传统文化传承”实验班，如果能够取得成功经验，推而广之，将会使中华优秀传统文化在中小学的可持续发展得到教学的保障。中国音乐学院在王黎光院长的带动下，推进“中国乐派”的建设，这个思想和措施落实在音乐教育专业的课程体系之中，势必能够起到推动作用。

郭：教学中的融合、渗透确实非常重要。学校教育的一切主张都要落实到课堂上。尤其是您讲的“情感激荡”，没有好的教学是没法实现的。如果传统文化进课程的话，如何在课程标准中体现出来呢？应该怎么做？

刘：要用中国特色的“大观念”。我们的课程标准话语，应该立足中国文化，能用自己的语言和概念的地方，就尽量避免套用西方音乐文化的观点和概念。文明互鉴是必要的，但是我们要在比较和鉴别中理解西方文化。

郭：课程标准不可能两张皮，不可能将我国的与外国的割裂开分别讲，肯定要融合吧？在音乐学科应该怎么融合呢？

刘：立足中国文化，融通中外概念。人类的音乐文化还是存在一些共性的概念的，比如曲调、节奏、力度、音色；还有历史形成的一些共同的工具，例如记谱法的知识，这些最基本的概念和工具是可以共用的。应当强调的是，特定的音乐不可能脱离特定的文化历史、社会环境、民族信仰，音乐不可能孤立地存在，音乐是受制于社会历史文化的。

郭：义务教育阶段的音乐学科，是面向大众的、非专业的，学生学习音乐的目的不在于要为成为专业的音乐家，而是多一种与世界沟通的方式，滋养心灵、提升境界，抒发表达自己的所见所闻所思所想。

刘：是的，音乐是孩子们认识世界的窗口。

郭：我们刚刚提到了大观念，在音乐学科中从一年级到九年级，一个大观念是怎么发展起来的？有没有标准和程度？

刘：如果把大观念限定在中国传统文化的范围内，那么，我们首先就要在中国传统音乐中寻找和提炼适合儿童少年认识水平的、能体现中国传统音乐文化的一些基本的“基因”，这是一种标准。还有一个标准，是对标《中国学生发展核心素养》，对标近年来国家有关中华优秀传统文化传承发展的政策性文件，从中概括出要点，从国家意志的角度，在我们能力和资源范围内提炼传统音乐文化中的主要思想，作为音乐课程传承中国传统音乐文化的要点。这件工作，需要有待时日，集思广益，深化认识。

郭：我体会，无论在任何学科中进行传统文化教育，都需要结合学科本身的特点。值得融入的，也一定是优秀的、有价值的部分。无论如何，都需要自觉。

刘：艺术育人的功能有很多，艺术文化熏陶可以育人。通过学习，学生可以看到家乡还有这么多好的东西。比如，中国各地的戏曲、民歌，原来学生都不知道，现在能唱，能感受其中的中国气派的美。还有情感上的深刻感受，同样是“床前明月光”，原来只是说说而已，现在唱出来、奏出来，这种感受更加深刻。这种感受性难于观察，是隐性的，但对于个人成长可能是最重要的。另外，创造性转化还要考虑学习的综合效益。例如，单纯地背唐诗，容易遗忘，但是把它编成歌曲唱出来，就很难忘记。

郭：传统文化进入音乐学科，有哪些特定的内容是特别适合进入的吗？

刘：我们在做一个类似于图谱的工作，根据国家的政策导向，梳理我国音乐历史的线索，选择适合学生学习的历史遗产；另外，在中国传统音乐的范畴内，我们征求并提出了一些建议。这些内容应当适合青少年儿童认识特点和学习能力，具有一定的顺序性、连续性、整体性、阶段性。此外，我们也有必要选择一些具有共识的、适合孩子们学习的传统音乐文化的知识。

郭：所以应该做创造性转化，让传统有时代感，让孩子们感兴趣，引导他们关注和喜欢传统文化。

刘：您说得对！我们应该为孩子们创作和编曲。作曲家谷建芬就是榜样，她花费13年时间创作了50首古诗词歌曲，起名《新学堂歌》。古稀之年坚持为孩子创作，令人钦佩之至。我们还要鼓励年轻人投入这项工作，年轻人可能更加理解儿童的心思。比如《渭城曲》④，现成作品是给成年的艺术家唱的，不是给孩子唱的。我们和年轻人一起重新创作了曲调，力求孩子喜闻乐见。

郭：我理解，融入音乐学科的传统文化内容，既要有知识，又要有背后的中华传统哲学和文化。比如中华弦歌，就是音乐学科创新性传承和创造性发展传统文化的重要体现。

传统文化的传承与教育有一个大问题，就是我们究竟怎么理解它。传统文化教育不应仅仅是学习传统文化的知识，比如您刚才提到的古曲，在学校教育阶段，显然不能把学习原原本本的古曲作为终极目标，而是要从古曲的学习中体悟、领会到背后的历史文化和中国人的精神气质。在这个意义上，我们可以把经典看作是过去人们精神的外化，因此，谈到传承，尤其是在基础教育阶段，既要有原本的形式，又要有现代性的转化，要跟现在的生活建立起关联。也就是说，真正的传统文化应该是精神的，它并不停留于过去，而是至今仍然活着的、有价值的东西。为了显现这种精神和价值，应该用现代的方式去转化、外化出来。

刘：传统文化教育到最后是要让孩子懂、会、爱，要变成生活的一部分，不能仅仅停留在教师的讲述中。孩子们对传统文化的情感，是在学懂、学会的过程中发生的，教师的讲授不能代替学生的亲身体验。

郭：传统文化进课堂的一个关键问题是，如何通过一个文化载体把众多传统文化的内容，以比较典型、简约的方式融合进去，又能够从中解读出丰富的内涵，让学生体验、感悟、探究、思考。如果能够凝练出这样的载体，就能比较好地解决时间紧与内容多的矛盾，也能够比较好地解决传统文化与现有课程内容之间的关系问题。所以，精心设计的、好的载体就非常重要。您之前提到过中华弦歌与鸣鸠琴的结合，是一种极好的创造性转化，是传统文化在音乐教学中的一个特别好的载体，将乐器、音乐、诗词有机结合在一起，充分体现了中国文化的特点，也解决了课堂教学中“一”和“多”的问题。

最后，创造性的转化有没有评判标准呢？

刘：“育人”是最终的评判标准。第一，老师要有清晰的理念；第二，老师要有设计，要清楚课程的基本要素，要考虑到传统文化的内核和学生的身心特点和需求。创造性转化需要注意学科自身的特点。音乐学科有由浅到深的思维逻辑，要遵循这个逻辑去与传统文化联合。传统文化、当地资源的开发和融入学科是好事，但一定要考虑最终目的是育人。

郭：是的，一切的目的都应指向育人。

注 释：

① Christopher Small. Music， Society， Education，2nded[M]. London： John Calder(Publishers) Ltd， 1980:35。

② 顾颉刚.古史辩(第五册)[M].上海：上海古籍出版社，1982：404。

③ 指2019年所做的义务教育课程标准实施现状调研。

④ 唐朝王维七言绝句《送元二使安西》。